موضوع: "بدون موضوع"
……………………………………………………………………………………………………………… 90
5-2- یافته ها …………………………………………………………………………………………………………………… 90
5-3- محدودیتهای تحقیق…………………………………………………………………………………………………. 93
5-4-پیشنهاد ها …………………………………………………………………………………………………………. 94
فهرست منابع
منابع فارسی …………………………………………………………………………………………………………….. 95
منابع انگلیسی……………………………………………………………………………………………………………… 100
پیوست …………………………………………………………………………………………………………………… 104
کلیات
افسردگی[1] شایع ترین بیماری قرن حاضر است (لاور[2]، 2002؛ به نقل از ملاباقری،1383). در حال حاضر افسردگی جدی ترین بیماری قرن تلقی شده و به گزارش دانشگاه هاروارد تا سال 2020 در رتبه اول یا دوم بیماری های شایع قرار می گیرد (آندریا[3]، 2002). افسردگی افت فراگیر خلق است که همراه با احساس غمگینی و عدم توانایی تجربه لذت می باشد (اتکینسون، 1380).
اگرچه از زمان های گذشته غمگینی و یأس در کودکان و نوجوانان پدیده های شناخته شده ای به شمار می رفت، امروزه روشن شده است که اختلال پایدار خلق در کودکان با هر سنی و در هر شرایطی ممکن است بروز کند (کاپلان و سادوک[4]، 1376). امروزه در مقایسه با گذشته، افسردگی در بین نوجوانان شایع تر شده است و قربانیان خود را زمانی که بسیار جوان هستند مبتلا می کند. متأسفانه گرایش به وقوع اولین افسردگی در سنین پایین تر افزایش یافته و درصد بالای نوجوانان مبتلا به افسردگی شدید نگران کننده است (روزنهان و سلیگمن، 1384). میزان شیوع در طی سالیان زندگی در نوجوانان از 15 تا 20 درصد ارزیابی شده که با میزان آن در جمعیت های بزرگسال قابل مقایسه است و این فرض را مطرح می کند که افسردگی در بزرگسالان غالباً در نوجوانی شروع می شود (بیرماهر[5] و همکاران، 1995؛ به نقل از منیرپور،1384).
در سبب شناسی افسردگی دیدگاه های مختلفی مطرح شده است. آرون بک[6] (1987، به نقل از دیویسون[7] و همکاران، 2004) یک الگوی شناختی از افسردگی ارائه داده است. بر طبق نظر بک، افراد افسرده به این دلیل افسرده اند که نسبت به خود، جهان و آینده نظر بدبینانه ای دارند، دارای روان بنه ها و باورهای منفی اند که به وسیله رویدادهای منفی زندگی فعال می شوند و همچنین سوگیری های شناختی دارند. روان بنه های منفی همراه با سوگیری یا تحریف های شناختی آنچه را که وی سه گانه منفی نامیده است حفظ می کنند که در نهایت به افسردگی منجر می شود. به عبارت دیگر بک مؤلفه آسیب پذیری را به عنوان نگرش ناکارآمد[8] (اعتقاد و باور غیر منطقی) مفهوم سازی نمود (وایسمن[9]، 1989؛ به نقل از ابراهیمی،1386). این افکار منفی شامل نیاز به کمال در دستیابی به هدف و تأیید دایمی به وسیله دیگران، فرد را در بزرگ ترین عامل خطر برای افسردگی تحت شرایط خاص قرار می دهد. به نظر می رسد که از طریق تعامل با حوادث استرس زای زندگی، افکار ناکارآمد می توانند ماشه چکان وقوع نشانه های جسمانی، عاطفی و انگیزشی افسردگی شوند (بک و همکاران، 1976؛ به نقل از لیو[10]).
مدل های شناختی در مورد مکانیسم هایی که باورها از طریق آنها بر کنترل پردازش شناختی تأثیر می گذارند، توضیحی نمی دهد. شماری از نظریه های اخیر محدودیت های رویکرد شناخت درمانی مبتنی بر محتوا را برجسته ساخته اند و برای مفهوم سازی شناخت در نابهنجاری روان شناختی چارچوبی پیشنهاد کرده اند که بر سطح معنا و فراشناخت[11] تأکید می کند (حاجی زاده، 1388).
فراشناخت عبارت است از هر نوع دانش یا فرایند شناختی که در آن ارزیابی، نظارت یا کنترل شناختی وجود داشته باشد (فلاول[12]، 1979؛ موسس بیرد[13]، 2006؛ به نقل از بیابانگرد،1381).
نظریه کنش اجرایی خود نظم بخش[14] ولز و متیوز[15] اولین نظریه ای است که نقش فراشناخت را در سبب شناسی و تداوم اختلالات روانی مفهوم سازی کرده است (ولزو متیوز، 1996؛ به نقل از عاشوری و همکاران).
ولز و متیوز در مدل فراشناختی به فرمول بندی پردازش شناخت درونی، قوانین و مکانیسم هایی که موجب می شود تا بیماران به تعبیر و تفسیر باورهای ناسازگار بپردازند، توجه می کنند. در این الگوعلاوه بر توجه به محتوای فکر به چگونگی فکر کردن افراد نیز توجه می شود. آنان اختلال هیجانی را به فراشناخت و شکل تفکر در آسیب پذیری هیجانی مرتبط می سازند (تیلور[16]، 2001؛ به نقل از بهرامی،1387).
براساس نظریه کنش اجرایی خودنظم بخش اختلالات روان شناختی وقتی تداوم می یابند که راهبردهای مقابله ای ناسازگار مثل تفکر درجاماندگی (نگرانی/نشخوار ذهنی)، پایش تهدید، اجتناب و سرکوبی فکر، اصلاح خود باورهای ناکارآمد را با شکست مواجه می سازد و دسترسی به اطلاعات منفی در مورد خود را افزایش می دهد (ولز، 2000؛ به نقل از عاشوری و همکاران).در مجموع و براساس متون موجود چنین استنباط می شود که فراشناخت یک عامل کلی در آسیب پذیری نسبت به اختلالات روانی به شمار می رود (عاشوری، 1388).
1-2- بیان مساله
افسردگی یکی از شایع ترین مشکلات حیطه سلامت روان در جهان و علائم افسرده ساز رایج ترین شکایت نوجوانان می باشد (ایوارسون[17] و همکاران، 2006).
آرون بک، یک الگوی شناختی از افسردگی ارائه داده است. وی مؤلفه آسیب پذیری را به عنوان نگرش ناکارآمد (اعتقاد و باور غیر منطقی) مفهوم سازی نمود. نگرش های ناکارآمد به عنوان عامل زمینه ساز در شروع دوره های افسردگی به صورت مستقیم و یا به عنوان یک عامل آسیب پذیری تحت شرایط فشارزای محیطی تلقی شده است (وایسمن، بک و لم[18]، 1998؛ به نقل از ابراهیمی،1387).
این افکار منفی شامل نیاز به کمال در دستیابی به هدف و تأیید دائمی به وسیله دیگران، فرد را در بزرگترین عامل خطر برای افسردگی تحت شرایط خاص قرار می دهد. به نظر می رسد که از طریق تعامل با حوادث استرس زای زندگی، افکار ناکارآمد می توانند ماشه چکان وقوع نشانه های جسمانی، عاطفی و انگیزشی افسردگی شوند (بک و همکاران، 1976؛ به نقل از لیو).
محدودیت های موجود در روش های محتوا – محور در الگوهای شناختی، مفهوم سازی یک چارچوب جدید از فرایندهای شناختی را با عنوان الگوی عملکرد اجرایی خود تنظیمی پیشنهاد می کنند که بر نقش فراشناخت تأکید دارند (ولز و متیوز، 1994؛ به نقل از حسینی،1388). ولز، فراشناخت را جنبه ای از سازمان پردازش اطلاعات می داند که به تنظیم، تفسیر، ارزیابی و مدیریت محتوا و فرایندهای سازمان خود می پردازد.
رویکرد فراشناختی بر این باور است که افراد به این دلیل در دام ناراحتی های هیجانی گرفتار می شوند که فراشناخت آنها به الگوی خاصی از پاسخ دهی به تجربه های درونی منجر می شود که موجب تداوم هیجان منفی و تقویت باورهای منفی می شود. در این نظریه، فراشناخت عامل سببی عمومی در پیش بینی ایجاد دامنه وسیعی از بیماری های روانشناختی است (ولز، 2000؛ به نقل از ییلماز[19]).
فراشناخت یک مفهوم چند وجهی است. این مفهوم در برگیرنده ی دانش، فرایندها و راهبردهایی است كه شناخت را ارزیابی، نظارت یا كنترل میكنند . اغلب نظریه پردازان بین دو جنبه از فراشناخت، یعنی باورهای فراشناختی و نظارت فراشناختی تمایز قایل شده اند. دانش فراشناختی، اطلاعاتی است كه افراد در مورد شناخت خود و راهبردهای یادگیری دارند كه این راهبردها بر آن ها اثر میگذارد. نظارت فراشناختی به دامنه هایی از كاركردهای اجرایی نظیر توجه ، كنتر ل، برنامه ریزی و تشخیص خطاها در عملكرد اشاره دارد (ولز[20]،2000).
تجربه ی خلق افسرده در دوره نوجوانی می تواند علل و شرایط مختلفی داشته باشد. از این میان، اثر عامل شناختی و فراشناختی، که فکر و فرایند فکر را تحت تأثیر قرار می دهند، بر افسردگی قابل ملاحظه است، لذا این تحقیق در پی این است که سهم هریک از عوامل شناختی (افکار ناکارآمد) و عوامل فراشناختی را تبیین افسردگی دوره نوجوانی در جامعه ایرانی وارسی کند.
1-3-اهداف تحقیق
1-3-1- هدف کلی
پیش بینی افسردگی براساس افکار ناکارآمد و فراشناخت در نوجوانان.
1-3-2- اهداف جزئی
1) بررسی اعتبار و روایی پرسشنامه فراشناخت در نوجوانان.
2) بررسی اعتبار و روایی پرسشنامه افکار ناکارآمد در نوجوانان.
3) پیش بینی افسردگی براساس عوامل فراشناخت.
4) پیش بینی افسردگی براساس افکار ناکارآمد و فراشناخت.
1-4- ضرورت و اهمیت تحقیق
اگرچه در اغلب کارآزمایی های بالینی شناختی – رفتاری به ویژه در افسردگی، نگرش های ناکارآمد به عنوان نقطه ثقل آسیب روانی تلقی شده است و شاخص اصلی تبیین اثربخشی درمان شناختی و هدف نهایی تغییرات در نظر گرفته می شود (کاویانی، 1384). در ایران مطالعات بنیادی در خصوص تبیین افسردگی بر مبنای نگرش های ناکارآمد و تعیین سهم این متغیر در پیش بینی علائم روانشناختی افسردگی و شانس بروز اختلال بخصوص در کودکان و نوجوانان اندک است.
علاوه بر این تقریباً یافته های اندکی درباره تفسیر یا ارزیابی کودکان و نوجوانان از فرایند نگرانی شان که تحت مقوله فراشناخت قرار می گیرد، وجود دارد (باکو[21] و همکاران، 2009).
یکی از دلایل علاقه مندی بسیاری از محققان به حیطه فراشناخت آن است که معتقدند این حوزه تلویحات مهمی در میدان تعلیم و تربیت دارد برای مثال، بیکر، بیکر و براون، بروان و همکاران، فلاول، مارکمن، پاریس و همکاران (به نقل از فلاول، 1985). گمان می رود که مهارت های فراشناختی نقش مهمی در انواع فعالیت های شناختی از جمله تبادل کلامی اطلاعات، درک مطلب خواندن، انگیزش پیشرفت، درک کلامی، نوشتن، زبان آموزی، ادراک، توجه، حافظه، حل مسئله، شناخت اجتماعی و… بازی می کند (فلاول، 1985). در یک فراتحلیل، ونگ و همکاران در مورد عوامل مؤثر بر یادگیری دانش آموزان، نشان دادند که از میان 228 عامل مؤثر در یادگیری، فرایندهای شناختی و فراشناختی بیشترین تأثیر را بر یادگیری دانش آموزان دارد (به نقل از سالاری فر، 1375).
در دهه گذشته علت تفاوت در پیشرفت های تحصیلی را تفاوت های فردی می دانستند اما، در سال های اخیر با مطرح شدن دیدگاه های شناختی، دیگر تفاوت دانش آموزان به خاطر خصایص آنها نیست، بلکه در نحوه پردازش اطلاعات آنها است، لذا استفاده از آموزش مناسب مطرح گردید که هم بعد فرایند ذهنی را در نظر می گیرد و هم به جنبه انگیزشی توجه دارد (ابراهیمی قوام آبادی، 1377).
مارچسچی خاطر نشان می کند که اگر دانش آموز بتواند فعالانه و با کنترل کافی تکالیف را انجام دهد، تجربه مثبت و خوشایندی نسبت به خود و توانمندی هایش پیدا خواهد کرد. این امر باعث تلاش بیشتر شده، اسنادهای تلاش و منبع کنترل درونی افزایش پیدا خواهد کرد. اما اگر راهبردهای مؤثر یا نحوه کاربرد آنها را نداند دچار احساس شکست شده، نسبت به تحصیل و آموزشگاه نگرش منفی پیدا می کند و پیامدهای عاطفی منفی به همراه خواهد داشت (به نقل از بهرامی، 1382).
بر این اساس، ضرورت آموزش های فراشناختی احساس می شود تا دانش آموزان هر چه بیشتر نسبت به آنچه برای یک یادگیرنده فعال لازم است آگاهی یافته و در عمل بتواند بر فرایند یادگیری خود نظارت داشته باشد و با دریافت تقویت درونی در این زمینه، انگیزش لازم را برای ادامه آن به دست آورند و موفقیت بالاتری کسب نمایند.از نظر عملی نیز فراشناخت و یافته های آن به معلمان و مربیان کمک می کند تا روش های مناسب را برای تسریع رشد فراشناخت و اثرات و آن در زمینه منبع کنترل، سبک اسنادی و غیره در درون کلاس پیدا کنند و بین نوع آموزش و ویژگی های یاد گیرنده ارتباط برقرار کنند.
همچنین چون شکست های تحصیلی مکرر، پیامدهای منفی از جمله افسردگی و درماندگی آموخته شده را به همراه دارد و تنها راه حل مشکل این است که در دانش آموزان انتظار موفق شدن برانگیخته شود، لذا نتایج آموزش های فراشناختی می تواند مانع از شکل گیری احساسات افسردگی و احساس درماندگی در آنها شود.
همچنین از طریق نتایج فراشناخت، انتقال مسئولیت و دادن نقش فعال به یادگیرنده که تحت عنوان یادگیری خود – تنظیمی در قرن 21 مطرح گردیده است مورد تأکید و تأیید قرار می گیرد. مهم تر از همه این است که فراشناخت می تواند الگویی برای تدریس براساس واگذاری مسئولیت یادگیری به دانش آموزان – به صورت یادگیری مشارکتی به طرق فردی یا گروهی – باشد که قابل تعمیم به سایر دروس است و برای معلمان دست اندرکار نظام آموزش کاربرد خواهد داشت و مؤلفان نیز از نتایج نظری و علمی آن می توانند در کتاب های خود استفاده کنند.
به طور کلی، آموزش راهبردهای فراشناختی، زمینه درگیری علمی، منبع کنترل درونی، اسنادهای مثبت، انگیزش پیشرفت بیشتر، خلاقیت و سازندگی و خود مسئولیت پذیری را در افراد فراهم کرده و حس اعتماد به نفس در امور زندگی را تقویت می کند و فرد را قادر می سازد که مشکلات را شناسایی نماید، خود را در بوته آزمایش و بررسی قرار دهد. آزاد و مستقل عمل کند و بهترین راه حل ها را در امور مختلف ارائه دهد.
از زمانی که فراشناخت در تعلیم و تربیت مرکز توجه صاحب نظران قرار گرفت، تحقیقات زیادی در مورد آن انجام گرفته و نتایج به دست آمده نشان داده است که آموزش فراشناخت روی عملکرد تحصیلی تأثیر مثبت دارد، اما آنچه مهم است این است که آموزش فراشناخت هنگامی مؤثر خواهد بود که ویژگی های مختلف یاد گیرنده مثل نگرش ها، انگیزش و خود پنداره وی در نظر گرفته شود. به خصوص اینکه تحقیقات نشان داده اند که فراشناخت با متغیرهای انگیزش مثل اسنادها، خود کارآمدی، منبع کنترل رابطه نزدیکی دارد (هادئوک و سانگ، 2001). از طرفی، استفاده از راهبردهای فراشناختی به مدت طولانی (شامل برنامه ریزی در مورد آنچه که باید انجام شود، نظارت بازبینی پیشرفت و ارزیابی نتایج) یک روش مؤثر است تا دانش آموز بر فرایندهای احساس و تفکر خود نظارت و کنترل داشته باشد و در یک سطح خود کارآمدی مطلوب، انگیزش تحصیلی او بالا رود (برکوسکی و دیگران، 1990).
……………………………………………………………………………………………………. 59
5-2-رابطه ابعاد هوش هیجانی و مشكلات رفتاری……………………………………………………………. 60.
5-3-پیش‌بینی مشكلات رفتاری در موقعیت خانه بر اساس ابعاد هوش هیجانی…………… 63.
5-4- پیش‌بینی مشكلات رفتاری در موقعیت مدرسه بر اساس ابعاد هوش هیجانی…….. 64.
5-5- پیش‌بینی مشكلات رفتاری در ارتباط با همسالان بر اساس ابعاد هوش هیجانی…. .66
5-6- نتیجه‌گیری و كاربرد نتایج………………………………………………………………………………………….. 67
5-7-محدودیتهای پژوهش…………………………………………………………………………………………………. 69
5-8-پیشنهادهای پژوهش…………………………………………………………………………………………………….. 69
5-8-1-پیشنهادهای تحقیقاتی………………………………………………………………………………………… 69
5-8-2-پیشنهادهای كاربردی………………………………………………………………………………………….. 70
فهرست منابع
منابع فارسی………………………………………………………………………………………………………………. 71
منابع انگلیسی…………………………………………………………………………………………………….. 75
کلیات
طی سال‌ها تلاش‌های بسیاری برای تعریف هوش صورت گرفته است. محققان، در صد سال گذشته، بر اساس نظریه‌های مختلف تعریف‌های گوناگونی از هوش ارائه دادهاند و روش‌های متعددی را برای اندازه‌گیری هوش مطرح نموده‌اند. در نیمه‌ی اول قرن بیستم، آلفرد بینه، هوش را به عنوان توانایی شناختی مطرح و بر همین مبنا آزمونی برای اندازه‌گیری میزان بهره‌ی هوشی افراد ابداع نمود. پس از وی، ترمن و وکسلر آزمون‌های جدیدتری از هوش ارائه کردند. اسپیرمن، هوش را توانایی فکر کردن، فهمیدن و حل مسأله نامید و از این توانایی، تحت عنوان هوش عمومی یا عامل جی[2] نام برد (متینگلی،2010).
در دهه های اخیر، هوش به عنوان یک توانایی کلی محسوب نمی‌گردد، بلکه مجموعه‌ای از ظرفیت‌های گوناگون خوانده میشود (رجائی، 1389). این عقیده که افراد بیش از یک توانایی شناختی کلی دارند، در نظریهی هوش چندگانه گاردنر(1983) و پس از آن در نظریهی سه‌وجهی استرنبرگ(1996) مطرح شد. گاردنر، هوش را مجموعه‌ای از مهارت‌هایی می‌داند که برای حل مسأله و تولید محصولات جدیدی که در یک فرهنگ ارزشمند تلقی میشوند، به کار میرود (آمرام،2005). هم چنین استرنبرگ، یک مدل سه وجهی از هوش ارائه کرد، که شامل هوش تحصیلی، هوش عملی و هوش خلاقانه میباشد (رجائی، 1389).
مفهوم جدیدی از هوش با عنوان هوش هیجانی که از لحاظ نظری، در طبقه‌ای از هوش اجتماعی (وان‌رووی، وایزوزوران،2004) و هوش‌های درون‌فردی و بین‌فردی گاردنر (1983) قرار می‌گیرد، توسط مایر و سالووی(1990) گسترش یافت. در سال 1990، مایر و سالووی اصطلاح هوش هیجانی را برای اولین بار برای بیان درک احساسات افراد، همدردی با احساسات دیگران و مهارت کنترل خُلق و خو به کار بردند. در حقیقت، این هوش مشتمل بر شناخت احساسات خویش و دیگران و استفاده از آن برای اتخاذ تصمیمات مناسب در زندگی است. بسیاری از محققان (برای مثال، جان سون،1997؛ مایر و سالووی،1997؛ برگر و میلم، 1999) معتقدند که هوشبهر به تنهایی، میزان کمی از واریانس موفقیت‌های تحصیلی و زندگی را تبیین می‌کند. در همین راستا، نظریهی هوش هیجانی به‌دنبال توضیح این مسأله است که چرا برخی از دانش‌آموزان با وجود توانایی هوشی بالا، دستاوردهای تحصیلی قابل ملاحظه‌ای ندارند و یا موفقیت را در زندگی تجربه نمی‌کنند.
هوش هیجانی به عنوان شکلی از هوش اجتماعی، معرف توانایی شخص در مواجهه و انطباق با فشارهای روانی است (محمدی و غرایی،1386). برخی از صاحبنظران معتقدند افرادی که دارای قابلیت تشخیص، استفاده و تنظیم هیجان می‌باشند، مزیت قابل‌ملاحظه‌ای در محیط آموزشی و ارتباطات اجتماعی دارند (مورفی، به نقل از متینگلی،2010). در همین راستا، پژوهش پلی‌تری(2002) نشانگر این است که اشخاص باهوش هیجانی بالا تمایل به کاربرد واکنش‌های دفاعی سازگارانه‌تری دارند. یافته‌های دنهام(2007) نیز تحقیقات پیشین در این زمینه را حمایت می‌کند.
در بیشتر پژوهشها، هوش هیجانی با موفقیت تحصیلی همبستگی مثبت (پارکر، 2004) و با رفتارهای خلاف مقررات آموزشی مانند غیبت غیر مجاز و اخراج از کلاس درس همبستگی منفی نشان داده است (پترایدز، فردیکسون و فارنهام،2004). در همین راستا، شولتز، ایزارد و بیر (2000)، به این نتیجه رسیدند که نقص در بیان عاطفی کودکان پیش‌دبستانی، مشکلات رفتاری و اجتماعی در سال‌های اول تحصیل را پیش‌بینی می‌کند. متینگلی (2010) می‌نویسد که نقص در آگاهی هیجانی و بیان هیجانی به طور بالقوه بر سال‌های بعدی زندگی تأثیر منفی میگذارد و رفتار مخرب در طول سال‌های ابتدایی زندگی با مشکلات رفتاری در نوجوانی مرتبط است. افزون بر این، تحقیقیات نشان داده است که اختلالات هیجانی در نوجوانی، رفتارهای ضداجتماعی را در سال‌های بعدی زندگی پیش‌بینی می‌کند (برجارد، پدینیلی و روآن، به نقل از متینگلی،2010). شاید یکی از دلائل، این باشد که نقص در هوش هیجانی با کاهش توانایی در مدیریت خُلق و درک احساسات دیگران همبسته است (سیاروچی، چان و کاپوتی، به نقل از محمدی و غرایی،1386).
فرد بر اساس تجربیات دوران کودکی، می‌آموزد که به دیگران اطمینان کند و دنیای اطراف خود را با امنیت تلقی کند و یا همواره با بدبینی
به محیط اطراف خود بنگرد. بنابراین، این دوره فرصتی حیاتی برای شکل‌گیری هوش هیجانی در افراد است و این توانایی به صورتی محدودتر در تمام طول دوران عمر رشد می‌یابد (سلطانی‌فر،1386). کسب مهارت‌های هوش هیجانی برای افراد، مزایای شناختی، اجتماعی و زیست‌شناختی در بر دارد. سلطانی‌فر (1386) می‌نویسد، پژوهشها حاکی از آن است که افراد با هوش هیجانی بالا، سطوح پایین‌تری از هورمون‌های مرتبط با استرس و دیگر نشان‌گرهای برانگیختگی هیجانی را دارا هستند و توانایی بیشتری برای تمرکز بر مشکل و استفاده از مهارت حل مسأله دارند، که این موجب افزایش توانایی‌های شناختی آنان خواهد شد. وی معتقد است که موفقیت افراد در مدارس و در سال‌های بعدی دانشگاه، تنها با هوشبهر آنها ارتباط ندارد بلکه با مهارت‌های هیجانی و اجتماعی هوش هیجانی مانند داشتن انگیزۀ لازم، توانایی منتظر ماندن، اطاعت از دستورات و کنترل تکانه، مهارت کمک خواستن از دیگران و بیان نیازهای هیجانی و آموزشی مرتبط میباشد.
بدان سبب که دورهی نوجوانی، از بحرانی‌ترین و حساس‌ترین دوره‌های رشد انسان است، نوجوان با تنش‌های درونی و بیرونی بسیاری مواجه میگردد. وی به‌دنبال کشف هویت، و جدایی از وابستگی‌های دوران کودکی است و متعاقب آن، مشکلات رفتاری در این دوره شیوع بیشتری دارد. یکی از ویژگی‌های بارز نوجوانی میل به استقلال است که اغلب در ارتباط با والدین به شکل تعارض جلوه‌گر میشود. نوجوان از والدین خود انتقاد می‌کند و از محبت کردن آنها ممکن است تعبیر نادرستی داشته باشد. او بیشتر تمایل دارد به والدینش از دید دوستان و همسالان بنگرد که امکان دارد برای وی مشکلاتی را به وجود آورد. پژوهشها نشان داده است، نوجوانانی که با والدین خود ارتباط مثبت دارند، کمتر دچار مشکلات رفتاری میشوند. در رابطه با مشكلات نوجوان با گروه همسالان میتوان گفت كه نیاز به پذیرش توسط همسالان در دوره نوجوانی افزایش می‌یابد. نتایج پژوهشها نشان داده است، نوجوانانی كه از گروه همسالان جدا شده‌اند و یا با آنها در تعارض هستند، مشكلات رفتاری بیشتری را تجربه مینمایند (انیسی،1376).
افراد با کفایت هیجانی بالا، مهارت اجتماعی بهتر، روابط دراز مدت پایدار و حل تعارض مناسب‌تری دارند (سلطانی‌فر،1386). از سویی، به کمک آموزش و تجربه امکان افزایش این مهارت‌ها وجود دارد و محیط خانواده اولین محیط برای آموزش این مهارت‌های هیجانی است. این آموزش، با گفتار و رفتار مستقیم والدین با کودکان و الگوبرداری فرزندان از مهارت‌های هیجانی پدر و مادر صورت می‌گیرد. این توانایی‌ها، موجب میشود کودکان احساسات خود را بشناسند و در ابراز این هیجان، به صورتی مناسب عمل کنند. الگوبرداری از والدین به کودکان کمک می‌کند تا روش‌هایی برای آرام کردن خود و کنترل احساسات ناخوشایند پیدا نمایند. هم چنین، در درک احساسات دیگران و همدلی با آنان موفق‌تر باشند (سلطانی‌فر،1386).
نتایج تحقیقاتی نشانگر آن است که به کارگیری مؤلفه‌های هوش هیجانی در موقعیت‌های خانوادگی و روابط با همسالان، سلامت روان و کاهش مشکلات رفتاری را در پی دارد. این در صورتی میسر میگردد که افراد بتوانند با بهره گرفتن از مهارت‌های هیجانی، به بیان و تنظیم هیجان خود بپردازند و نیز ارزیابی صحیحی از رفتار یکدیگر داشته باشند تا تبدیل به افرادی کارآمد، مولد و خرسند در زندگی روزمره شوند.
با توجه به پیشینه‌ای که از هوش هیجانی و اهمیت آن در تنظیم رفتار وجود دارد، پژوهش حاضر به بررسی رابطه‌ی ابعاد هوش هیجانی با مشکلات رفتاری می‌پردازد.
1-2- بیان مسأله
یکی از مباحثی که امروزه در روانشناسی و تعلیم و تربیت مطرح است، مسائل و مشکلات خاص زندگی اجتماعی کودکان ونوجوانان است. در این شرایط یکی از مهارت‌هایی که قادر است سلامت و آرامش روانی را در مواجهه با مشکلات زندگی اجتماعی حفظ نماید، توانایی تنظیم هیجان و حل تعارض‌ها در موقعیت‌های گوناگون است. افراد ناتوان از حل این مسائل، ممکن است اقدام به اعمالی نظیر استفاده از مواد مخدر برای آرامش یافتن یا جلب توجه و ترک تحصیل به دلیل ناتوانی در برطرف کردن مشکلات تحصیلی کنند (واحدی و فتحی آذر، 1385).
مشکلات رفتاری اغلب شایع ترین علت ارجاع کودکان و نوجوانان به مراکز روانشناختی و روانپزشکی است. برخی مطالعات نشان داده است كه كودكان مبتلا به این اختلالات حداقل 66% از مراجعات به روانپزشكان را تشکیل می‌دهند. تحقیقات در زمینه ارتباط مشکلات رفتاری و هوش هیجانی بیانگر آن است که نقص در هوش هیجانی، ممکن است با بعضی از مشکلات رفتاری نوجوانان نظیر رفتارهای مخاطره‌آمیز، قانون شکنی، مشکلات ارتباطی و پرخاشگری مرتبط باشد (ایگان،1991). با این حال، تحقیقات معدودی در زمینه رابطه هوش هیجانی با مشکلات رفتاری نوجوانان صورت گرفته است و نیاز به شواهد بیشتری در فرهنگ‌های متفاوت است تا نتیجه‌گیری از این تحقیقات را حمایت كند.
نتایج بسیاری از پژوهشها نشانگر این است که هوش هیجانی، برخلاف هوش شناختی یک توانایی ثابت نیست، بلکه قابل رشد است و میتوان این مهارت‌ها را از طریق آموزش افزایش داد و سطح کمی و کیفی آن را ارتقا بخشید (چرنیس، 2000؛ زاینس و وایسبرگ، وانگ و والبری، 2004؛ گرشام، باوون و کوک،2006؛ بار آن،2006). شواهدی وجود دارد که نشان میدهد بعضی از مهارت‌های هوش هیجانی می‌تواند افراد را از فشار روانی محافظت نماید و منجر به انطباق بهتر آنها شود. به طور مثال، یافته‌های پژوهشی حاکی از آن است که مهارت در کنترل هیجان با گرایش به حفظ خُلق مثبت رابطه دارد و این یافته تلویح روشنی را برای پیشگیری از حالتهای افسردگی مطرح می‌سازد. هم چنین نوجوانانی که توانایی کنترل هیجان دیگران را دارند از حمایت اجتماعی بیشتری برخوردارند و چنین حمایتی منجر به مصونیت از حالات افسردگی و افکارخودکشی میشود (سیاروچی، چان، باجگار[22]، به نقل از محمدی و غرایی،1386).
پژوهشها نمایان‌گر آن است که برتری کودکان در درک احساسات غیر کلامی دیگران، منجر به ثبات عاطفی و محبوبیت آنان در میان همسالان میگردد (حنیفی و جویباری،1389). از سوی دیگر، رابطه‌ای منفی بین همدلی، به عنوان یکی از مؤلفه‌های هوش هیجانی، با پرخاشگری حاصل شده است. کودکان پرخاشگر، به طور معمول در درک هیجان دیگران و در نظر گرفتن دیدگاه طرف مقابل و کنترل خشم مشکل دارند (واحدی و فتحی آذر،1385). علاوه بر این، نتایج تحقیقاتی نشان داده است که نوجوانان با رفتار مخرب، در هوش هیجانی به خصوص در توانایی درک، فهم و مدیریت هیجان نقص دارند. این یافته که افراد با مشکلات رفتاری در شناسایی و ادراک حالتهای هیجانی خود و دیگران مشکل دارند، در پژوهشهای متعدد به تأیید رسیده است (برای مثال، کیسی و اسچلوز[23]، 1994؛ کیسی[24]،1996؛ زیبل[25]،1997؛ برس و بستینی[26]،1997؛ بلیر و کولز[27]،2000). سیاروچی، دیان و آندرسون[28](2002) گزارش نموده‌اند که کمبود هوش هیجانی منجر به نمرات بالا در مقیاس‌های اضطراب و افسردگی میشود و نوجوانانی که رفتارهای مخرب دارند در مقایسه با نوجوانان فاقد رفتارهای مخرب از هوش هیجانی پایین‌تری برخوردارند. هوش هیجانی پایین هم چنین پیش‌بینی کننده‌ی مشکلات مربوط به وابستگی به دارو و الکل بوده است.
مدرسه، خانه و گروه همسالان سه موقعیت مهم در زندگی هر نوجوان می‌باشند. چرا که قسمت عمده‌ی روابط نوجوانان را در محیط اجتماعی پوشش می‌دهند. نوجوانان بیشتر وقت روزانه خود را در مدرسه و در ارتباط با معلمان و همسالان می گذارند. هم چنین موقعیت خانه از آنجا که نخستین مکان زندگی اجتماعی فرد و منشأ اولیه‌ی رشد اجتماعی اوست، از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است. در همین راستا، با توجه به اهمیت هوش هیجانی در رفتارهای اجتماعی و ارتباط آن با مشکلات رفتاری در موقعیت‌های متفاوت اجتماعی، این پژوهش به بررسی رابطه هوش هیجانی و ابعاد آن با مشکلات رفتاری دانش‌آموزان مقطع راهنمایی در سه موقعیت خانه، مدرسه و همسالان می‌پردازد و هدف آن بررسی این امر است که ابعاد هوش هیجانی چه نقشی در پیش‌بینی مشکلات رفتاری نوجوانان در محیط‌های اجتماعی ایفا می‌کند.
1-3- ضرورت و اهمیت پژوهش
نوجوانی یکی از ادوار مهم ساخت و پایه‌ریزی شخصیت فرد محسوب میشود. چه‌‌بسا مشکلات رفتاری بروز پیدا کرده در این دوره، در دوره‌های بعدی زندگی، خود را به صورت ویژگی‌های پایدار نشان دهند. به طور مثال، مشکلات رفتاری درون‌ریز در کودکی و نوجوانی با اختلالات خُلقی و خودکشی در بزرگسالی و سطوح بالای پرخاشگری در کودکی با رفتار جنایی و سایر رفتارهای ضداجتماعی مربوط است (لیو و تئو،2003). هم چنین، یکی از مسائل با اهمیت دورهی نوجوانی، ناسازگاری نوجوان است. طبق گزارش ارائه شده به‌وسیله‌ی سازمان ملل، در دهه 1980 بیش از 70% از جرایم را نوجوانان کمتر از 18 سال مرتکب شده‌اند (راجرز، کوالتر، فلپس و ایمیل کامپ،2006). آمارها نشان داده است که بزهکاری کودکان در سنین 7 تا 12 سال روندی رو به افزایش دارد. در بعضی از کشورهای آسیایی، نوجوانان مناطق شهری از نظر آماری بیشترین سهم بزهکاری جمعیت را به خود اختصاص داده اند (لیو و تئو،2003). این رفتارهای ناسازگارانه هم برای جامعه و هم برای رشد افراد نوجوان مخاطره‌آمیز است.
اعتیاد[1] یکی از بزرگترین معضلات و مشکلات جوامع بشری از دیرباز تاکنون بوده است که از جنبه های مختلف رفتاری، اجتماعی، اقتصادی بر زندگی افراد تأثیر منفی میگذارد و مهمتر از همه با تأثیر بر ابعاد مختلف سلامت جسمی، مشکلات فراوانی را برای فرد، خانواده و جامعه به وجود میآورد. کمتر پدیدهای را میتوان یافت که همانند اعتیاد به طریقی خاموش و تدریجی، تخریبی چنین شگرف بر حیات یک جامعه داشته باشد. همواره محققان در پی کشف تأثیر مصرف موادی چون سیگار، هروئین، الکل، حشیش و … بر ابعاد مختلف سلامتی انسان بوده اند.
مصرف مواد مخدر سابقهای طولانی دارد و از زمان باستان به اشکال خاص و تحت دلایل گوناگون وجود داشته است. اما «اعتیاد به مواد مخدر» به مثابه وضعیتی خاص، پدیده نسبتاً جدیدی است که از اواخر قرن هجدهم و اوایل قرن نوزدهم میلادی شناخته شده است (لوین[2]، 1979).
سوء مصرف مواد[3] و اعتیاد –که به حق در میان مردم به بلای خانمانسوز شهرت یافته است- پدیدهای است که ماحصل تعامل عوامل متعدد میباشد. تمامی صاحبنظران و متخصصان حوزه اعتیاد بر این امر اتفاق نظر دارند که سوء مصرف مواد را نمیتوان صرفاً مشکلی جسمانی، روانی یا اجتماعی دانست و پیدایش آن را بایستی نتیجه تعامل چندین مشکل دانست (مؤسسه ملی سوء مصرف مواد[4]، 2007؛ به نقل از اکبری زردخانه و جوادی، 1388). یکی از مفاهیم روانی- اجتماعی که در بروز اعتیاد باید به آن توجه داشت، نهادها و شبکه روابط متقابل فرد معتاد است. از مهمترین نهادها در پدیده اعتیاد، خانواده است (اکبری زردخانه و جوادی، 1388).
یکی از مهمترین عوامل در سوء مصرف و همچنین پرهیز از مواد مخدر، خانواده و نحوه عملکرد آن میباشد. پژوهشها نشان دادهاند که مشکلات در عملکرد خانواده با رفتار ضد اجتماعی، پرخاشگری و اعتیاد ارتباط دارد. در مجموع، رابطه بین اختلال در عملکرد خانواده و اعتیاد معنادار است (قمری، 1390). بسیاری از تعارضات خانوادگی موجب روی آوردن به مصرف مواد و به صورت متقابل مصرف مواد موجب دامن زدن به آنها می شود. از جمله میتوان به مشکلات و اختلالها در برقراری رابطه جنسی با همسر اشاره کرد که پژوهشهای پیشین اهمیت این بعد از روابط خانواده و تأثیر آن بر افزایش تعارضات و کاهش سازگاری زناشویی[5] را نشان دادهاند.
همچنین میتوان برای مسائل و مشکلات جنسی و زناشویی اثری متقابل بر روی پدیده اعتیاد درنظر گرفت به طوریکه دلایل گوناگونی برای گرایش به مصرف مواد ذکر شده است: برخی از افراد در پی پذیرفته شدن در جامعه هستند و بعضی دیگر بدین وسیله سعی می کنند خود را رشدیافتهتر نشان دهند (جسور[6]، 1984). پژوهشهای پیشین از جمله زینالی، وحدت و حامدنیا (1386) در بررسی زمینه های روی آوردن به مواد مخدر دلایل مختلفی مانند ناراحتی عصبی و روانی، دردهای جسمی، مشکلات جنسی و … را دروازههای ورود به مواد مخدر معرفی می کنند. همچنین تحقیقات نشان میدهد که طردشدگی و فقدان رابطه گرم و عاطفی در بین خانوادههای معتادین بسیار بالاست (املکام و هیرس[7]، 1988). دفتر مطالعات و پژوهشهای ستاد مبارزه با مواد مخدر (1379) در بررسی مشخصات دموگرافیک معتادان، احساس عدم کفایت و ناتوانی، جدایی و طرد شدن را جزء مهمترین علل گرایش به مصرف مواد مخدر معرفی کرده است.
در بررسی رابطه بین مصرف مواد مخدر و مشکلات روانی، اجتماعی و رفتاری تحقیقات زیادی صورت گرفته است. در سطح روانپریشگرایی (گوسوپ[8]، 1978، به نقل از آیزنک[9]، 1997) و روانرنجورخویی نظام شخصیتی آیزنک (ویجرز[10]، ویسبک[11]، وودرز[12]، کلر[13]، میشل[14] و بونینگ[15]، 2003) در معتادان به مواد مخدر و افراد عادی تفاوت معنادار وجود دارد. به طوریکه سطح آنها در
معتادان به مواد مخدر بالاتر است. مصرف داروهایی چون هروئین، کوکائین، آمفتامین، الکل و نیکوتین موجب آزادسازی دوپامین در مسیرهای عصبی میشوند (میچل[16]و همکاران، 1989، به نقل از آزاد فلاح، 1379). بنابراین میتوان فرض کرد که آزادسازی دوپامین در مسیرهای عصبی نظام فعالسازی، ارتباط نزدیکی با حالتهای هیجانی ناشی از مصرف این داروها دارد (آجیلچی، نادری و قائمی، 1389). بنابراین با توجه به فعالیت و حساسیت بیشتر نظام فعالساز رفتاری و ضعف نظام بازداری رفتاری در افراد مصرف کننده مواد رفتارهای مهارنشده فرد را افزایش میدهد که شامل رفتارهای جنسی نیز می شود که در اکثر موارد ناخشنودی شریک جنسی را به همراه دارد.
یکی از متغیرهای بسیار مؤثر و مهم در رضایت جنسی[17]، کیفیت و چگونگی ارتباط زوجین با یکدیگر است. پژوهشهای متعدد، ارتباط معنیدار بین رضایت جنسی و رضایت از تعاملات و ارتباطات زناشویی را به اثبات رسانده است (بانمن و واجل[18]، 1985؛ آکر، 1992؛ داک و بارنس[19]، 1994؛ سیمون و گاگنوس[20]، 2000؛ ویلیام و ساندرا[21]، 2005؛ کولاتا، 2006؛ متز[22]، 2007 به نقل از الیوت و آمبرسون[23]، 2008). بارینتوس[24] (2006) معتقد است که از میزان رضایت جنسی زوجین میتوان به عنوان وسیله اندازه گیری تعاملات آنان استفاده نمود. بسیاری از مطالعات نشان میدهد که زوجها، بالقوه و پنهانی تعارضاتی پیرامون مسائل جنسی دارند اما آن را به عنوان یک راز تلقی کرده و از بیان آن اجتناب مینمایند (اسپوتن[25]، 1996؛ لارسون[26]، 1998؛ سیمون و گاگنوس؛ 2000؛ متز، 2005؛ به نقل از کرو[27]، 2007).
همچنین اگر همسران نیازهای خود را مطرح نکنند و یا در ارتباط با یکدیگر به نیازهای هم پی نبرند و به راهحل مثبتی جهت دستیابی به نیازهایشان نرسند؛ استرس، ناکامی، سرخوردگی، خشم و درنهایت دلزدگی بروز پیدا می کند (جاکوبسن[28]، والدرون[29] و مور[30]،1980). بنابراین یکی دیگر از عوامل بسیار مهم در داشتن خشنودی زناشویی شیوه برداشت و تفکرات منطقی همسران درمورد روابط فی مابین است.
مراحل ترک اعتیاد را میتوان به چهار مرحله که پیش از قصد[31]، مرحله قصد[32]، اقدام[33] و نگهداری[34] تقسیم بندی نمود و در برخی مطالعات مراحل ترک، پنج مرحله ای در نظر گرفته شده است (توکلی قوچانی، آرمات، مرتضوی، 1381). در پژوهشهای پیشین علل و عوامل زیادی برای اقدام به ترک معتادان شناسایی شده است که باعث می شود فرد از هر مرحله به مرحله بعد وارد شود و همچنین ورود به هر مرحله و ادامه درمان باعث تغییرات در زمینه های مختلف اقتصادی، خانوادگی، اجتماعی و فردی طبقه بندی شده است.
مراکز درمان با متادون یکی از انواع درمانهایی است که به منظور کمک به بیماران و کاستن از مشکلات بهداشتی اجتماعی آنها توصیه میگردد. این مراکز به طور مستقیم و غیرمستقیم روی پیشآگهی اعتیاد تأثیر میگذارد. متادون یک ماده صنعتی است که خواص فیزیولوژیک و ضددرد مشابه تریاک دارد اما نشئهآور به حساب نمی آید و کنارگذاشتن مصرف آن هم از تریاک و هروئین آسانتر است. در درمان با متادون این ماده به شکل خوراکی و به صورت کنترل شده در مراکز خاص به بیماران تحویل میگردد (فرهادینسب و مانی کاشانی، 1387).
در این پژوهش در پی آنیم که دریابیم درمان نگهدارنده متادون چه تغییراتی در رفتار معتادان و همسران آنها در رابطه با متغیرهای فوق ایجاد خواهد کرد. چرا که امروزه درمان نگهدارنده با آگونیستهای مواد افیونی درمان اصلی وابستگی در بسیاری از کشورهای جهان است (مناجاتی، 1382).
متادون به مجموعه مواد افیونی تعلق دارد و اکثراً برای معالجه وابستگی به سایر مواد افیونی مثل هروئین، کدئین و مرفین به کار میرود. متادون یک ماده افیونی مصنوعی است؛ یعنی از مواد شیمیایی و در آزمایشگاه تولید می شود (تقوی، 1383). متادوندرمانی، روشی است که در درازمدت جواب میدهد. طول درمان نوسان داشته و بین 1 تا 20 سال یا بیشتر متغیر است. این درمان ممتد با دوز مناسب، از لحاظ طبی ایمن بوده و مؤثرترین درمان فعلی جهت وابستگی به مواد افیونی محسوب می شود (تقوی، 1383).
ارزیابی درمان نگهدارنده متادون (MMT)
بسیاری از معتادان، به خصوص مصرف کنندگان هروئین قادر نیستند علیرغم درمانهای مختلف به وضعیت پرهیز مداوم دست یابند و در صورت نبود درمانی محافظتکننده، به حیاتی ادامه خواهند داد که تا آخر عمر، تنها حول محور تهیه و مصرف مواد دور میزند. تاکنون MMT موفقترین رویکرد در درمان اعتیاد شناخته شده است و موجب کاهش مصرف مواد مخدر، کاهش رفتارهای جنایی و میزان بازداشت قانونی، کاهش مرگ و میر و افزایش کارکرد شغلی، کاهش ابتلا به ایدز و هپاتیت و سایر بیماریهای عفونی مثل سلِ مقاوم به چند دارو می شود (50 درصد از معتادان تزریقی نیویورک HIV مثبت و ناقل ویروس ایدز هستند ولی در میان کسانی که از سال 1978، یعنی درست سه سال قبل از پیدایش ایدز، تحت درمانهای MMT بوده اند، این درصد تقریباً صفر بوده است). افراد تحت درمان MMT حتی اگر ناقل ویروس ایدز نیز باشند، احتمال ابتلای دیگران از طریق آنان بسیار پایین است (عزیزی، 1381).
به این ترتیب، پژوهشگر در این تحقیق به دنبال تحقق این هدف مهم است که تعیین کند سهم هریک از عوامل رضایت جنسی و باورهای ارتباطی در پیش بینی میزان سازگاری زناشویی در افراد معتاد تحت درمان با متادون چقدر است.
1-2- بیان مسئله
اعتیاد عادت یا رفتاری است که اغلب ترک کردنش مشکل میباشد. اعتیاد و وابستگی می تواند به الکل یا موادمخدر و یا قمار باشد. بسیاری از ما برای مقابله با مشکلات زندگی به اعتیاد پناه میبریم. استفاده از الکل، موادمخدر و یا قمار برای مدتی درد یا ترس ما را تسکین میدهد. ولی درنهایت خودش به مشکل تبدیل می شود. مشکلی که اغلب روابط و خانوادهها را از هم میپاشد (رستگار، 2002؛ ممتازی، 2002؛ به نقل از باقیانیمقدم، فاضلپور و رهایی، 1387).
اعتیاد دارای سه مرحله است: مرحله اول آن شروع اعتیاد است. مرحله دوم، مرحله استقرار میباشد که برای رسیدن به این وضعیت حداقل یک ماه وقت لازم است. مرحله سوم آن اضمحلال و انهدام جسمانی و روانی است که موجبات انحطاط قوای مغزی و فکری میگردد (نجاری، پژومند و نازپرور، 1381). معتاد انسان ضعیفی است که از واقعیات میترسد و جرأت تحمل و رویارویی با آنها را ندارد. از ماده اعتیادآور انتظار دارد که به او کمک کند تا از واقعیات بیخبر بماند و برای او دنیایی خیالی بسازد تا او با تخیلات خود زندگی کند و واقعیات به طور غیر طبیعی ادراک گردند (همان منبع). در اثر ادامه این روند، مواد اعتیادآور صرف نظر از نوع آن اثر خود را از دست می دهند و در فرد تحمل ایجاد می کنند. بتدریج مصرف این ماده برای داشتن همان حالتهای اولیه به شکل اجباری درآمده و باعث وابسته شدن جسم و روان فرد میگردد.
1- 1-کلیات…………………………………………………………………………………………………………………………….. 2
1-2- بیان مساله……………………………………………………………………………………………………………………… 7
1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق……………………………………………………………………………………………. 11
1-4- اهداف پژوهش…………………………………………………………………………………………………………….. 12
1-5- سؤالات پژوهش…………………………………………………………………………………………………………… 13
1-6- تعریف مفهومی متغیرها………………………………………………………………………………………………. 13
1-6-1- خودکارآمدی………………………………………………………………………………………………………. 13
1-6-2- رضایت از زندگی……………………………………………………………………………………………….. 13
1-6-3- سرمایه فرهنگی…………………………………………………………………………………………………. 14
1-6-4- سرمایه اجتماعی……………………………………………………………………………………………….. 14
1-6-5- سرمایه اقتصادی………………………………………………………………………………………………… 14
1-7- تعاریف عملیاتی متغیرها…………………………………………………………………………………………….. 14
1-7-1- خودکارآمدی……………………………………………………………………………………………………… 14
1-7-2- رضایت از زندگی……………………………………………………………………………………………….. 15
1-7-3- سرمایه فرهنگی…………………………………………………………………………………………………. 15
1-7-4- سرمایه اجتماعی……………………………………………………………………………………………….. 15
1-7-5- سرمایه اقتصادی………………………………………………………………………………………………… 16
عنوان صفحه
فصل دوم : مبانی نظری و تحقیقات پیشین
2-1- مبانی نظری…………………………………………………………………………………………………. 18
2-1-1- مفهوم خودکارآمدی………………………………………………………………………………………….. 18
2-1-2- رضایت از زندگی……………………………………………………………………………………………….. 23
2-1-3- سرمایه فرهنگی…………………………………………………………………………………………………. 26
2-1-4- سرمایه اجتماعی……………………………………………………………………………………………….. 32
2-2- تحقیقات پیشین………………………………………………………………………………………… 37
2-2-1- تحقیقات پیشین مربوط به خودكارآمدی و سرمایهها……………………………………. 37
2-2-2- تحقیقات پیشین مربوط به رضایت از زندگی و سرمایهها……………………………… 39
فصل سوم: روش پژوهش
3-1- طرح پژوهش……………………………………………………………………………………….. 42
3-1-1- جامعه آماری………………………………………………………………………………………………………. 42
3-1-2- نمونه و روش نمونه گیری………………………………………………………………………………… 42
3-2- ابزارهای پژوهش…………………………………………………………………………………………. 43
3-2-1- مقیاس خودکارآمدی…………………………………………………………………………………………. 43
3-2-2- مقیاس رضایت از زندگی ( BMSLSS)………………………………………………………….. 46
3-2-3- مقیاس سرمایه فرهنگی……………………………………………………………………………………. 47
3-2-4- مقیاس سرمایه اجتماعی…………………………………………………………………………………… 49
3-2-5- مقیاس سرمایه اقتصادی……………………………………………………………………………………. 50
3-3- نحوه اجرای آزمون………………………………………………………………………………………………………. 51
3-4- روش تجزیه و تحلیل اطلاعات…………………………………………………………………………………… 51
عنوان صفحه
فصل چهارم: یافته‌ها
4-1- یافته های توصیفی متغیرهای مورد پژوهش……………………………………………………………… 53
4-2- یافته های مربوط به سئوالات پژوهش………………………………………………………………………. 54
4-2-1- رابطه سرمایه فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی با خودکارآمدیو رضایت از زندگی……. 54
4-2-2- پیش‌بینی خودکارآمدی بر اساس سرمایه فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی….. 55
4-2-3- پیش‌بینی رضایت از زندگی بر اساس سرمایه فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی……………… 58
فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری
5-1- بحث و بررسی یافته های پژوهش………………………………………………………………………………. 60
5-2-کاربردهای نظری و عملی…………………………………………………………………………………………….. 68
5-3- محدودیت های تحقیق……………………………………………………………………………………………….. 70
5-4- پیشنهادهای تحقیق……………………………………………………………………………………………………. 71
فهرست منابع و مآخذ
منابع فارسی ……………………………………………………………………………………………………………. 72
منابع انگلیسی………………………………………………………………………………………………………….. 77
کلیات
زندگی هر انسان از باورها، هیجان‌ها و عواطف او ساخته شده است. فرایندهای شناختی و هیجانی در جای‌جای زندگی، بر عملکرد انسان تأثیر می‌گذارند. باورهای خودکارآمدی[1] از مفاهیمی هستند که همواره توجه روان‌شناسان را به خود جلب کرده‌اند و در ابعاد گوناگون زندگی انسان متجلی میشوند. برای نخستین بار بندورا[2] (1977)، مفهوم خودکارآمدی را به ادبیات روانشناسی وارد کرد. خودكارآمدی از مفاهیم مهم در نظریهی شناختی-اجتماعی بندورا است (باسول[3]، 2010). در نظریهی شناختی-اجتماعی خودکارآمدی عبارت از احساس شایستگی، کفایت و قابلیت در کنارآمدن با زندگی است (شولدز و شولدز[4]، 1998). بندورا خودکارآمدی را یکی از فرایندهای شناختی می‌داند که ما از طریق آن بسیاری از رفتارهای اجتماعی خود و بسیاری از ویژگی‌های شخصی را گسترش می‌دهیم. رفتارهای اشخاص به این بستگی دارد که خود باور داشته باشند که می‌توانند عمل خاصی را با موفقیت به انجام برسانند (بندورا، 1977؛ ترجمه ماهر، 1372). باورهای فرد نسبت به توانایی‌های خود بر رفتار به شیوه‌های مختلف، از جمله بر انتخاب‌های آن ها تأثیر مثبت میگذارد و باعث میشود که فرد جریان عمل را دنبال یا قطع کند (آب‌نیکی، 1385). خودکارآمدی بالا موفقیت و زندگی شخصی انسان را از طرق بسیار، غنی می‌کند (پرسکیوا، بوتا و پاپاگیانی[5]، 2008)، پژوهشهای انجام شده، نشان می‌دهند که خودکارآمدی در شکل دهی به رفتار فردی و دستیابی موفق به اهداف نقش قدرتمندی دارد (استیس[6] و همکاران، 2006).
از نظر بندورا، خودکارآمدی تنها زمانی بر کارکرد تأثیر میگذارد که شخص، مهارت‌های لازم را برای انجام کاری ویژه دارا باشد و برای انجام آن کار به اندازه‌ی کافی برانگیخته شود (فراری 1991، به نقل از پاجارس[7]، 1996). خودکارآمدی به عنوان یکی از مفاهیم محوری در مبحث شناختی- اجتماعی، کانون توجه بسیاری از متخصصان تعلیم و تربیت میباشد و سهم مهمی در روانشناسی تربیتی دارد، چرا که باور افراد از توانمندیها و شایستگیهایشان و همچنین تفکر، استدلال و تفسیر آنان هنگام مواجه شدن با مسائل و موقعیّتها، جنبه های مختلف زندگی آنان را تحت الشعاع قرار میدهد (نیکنام، 1390).
از دیدگاه پاستورلی و همکاران (2001)، خودکارآمدی سازهای چند بعدی است و باید در زمینه های مختلف مورد ارزیابی قرار گیرد. خودکارآمدی به توان فرد در رویارویی با مسائل برای رسیدن به اهداف و موفقیت او اشاره دارد.
تحقیقات نشان دادهاند که خودکارآمدی بیشتر از این که تحت تأثیر ویژگی‌های هوش و توان یادگیری دانش‌آموزان باشد، تحت تأثیر ویژگی‌های شخصیتی از جمله باور داشتن خود (اعتماد به نفس)، تلاشگر بودن و تسلیم نشدن (خودباوری)، وارسی علل عدم موفقیت به هنگام ناکامی (خودسنجی)، آرایش جدید مقدمات و روش‌های اجتماعی رسیدن به هدف (خودتنظیمی) و تحت کنترل درآوردن تکانه‌ها (خودرهبری)، قرار دارد. این عوامل در برخی از دانش‌آموزان حتی بیشتر از توان یادگیری موجب پیشرفت آنها میشود (بهرامی، 1386؛ به نقل از پور جعفردوست، 1386).
ارتباط خودکارآمدی با بافت اجتماعی، انکارناپذیر است. به بیان لینن‌برینک و پینتریچ[8] (2003)، خودکارآمدی به عنوان قضاوت فرد درباره توانایی انجام یک فعالیت خاص، تحت تأثیر تفاوت‌های درون فردی و محیطی قرار دارد؛ به طوری که برای تکالیف یکسان، ادراک خودکارآمدی افراد با توجه به بافت محیطی، متفاوت است. بنابراین، خودکارآمدی می‌تواند با انواع مختلف سرمایه (فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی) رابطه منطقی و نزدیکی داشته باشد. با توجه به پیشینهی موجود، این موضوع کمتر مورد توجه قرار گرفته است و بر همین اساس پژوهش حاضر تلاش کرده است رابطۀ خودکارآمدی را با انواع مختلف سرمایه (فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی[9]) بررسی کند تا در جهت پیوند مفاهیم جامعهشناختی با مفاهیم روانشناختی و ارائه دید سیستمی به مفاهیم یادشده گام کوچکی برداشته باشد. در عین حال، یادکرد این نکته بایسته است که تمام سرمایه های زندگی انسان، اگر در او احساس رضایت درونی ایجاد نکنند، از کارکرد اصلی خود دور مانده‌اند. بنابراین، دیگر متغیر این پژوهش، که به عنوان یکی از پیامدهای سرمایه های مختلف اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی محسوب میشود، «رضایت از زندگی[10]» است.
رضایت از زندگی بیانگر نگرش مثبت فرد نسبت به جهانی است که در آن زندگی می‌کند. اینگلهارت[11] (1998) مفهوم رضایت را این گونه تعریف می کند: احساس رضایت از بازتاب توازن میان آرزوهای شخصی و وضعیت عینی فردی به وجود می‌آید.
ازکمپ[12] (1995)، در تعریف رضایت از زندگی می‌گوید: رضایت بر تجربه شناختی و داورانه‌ای دلالت دارد که به عنوان اختلاف ادراک شده بین آرزو و پیشرفت در زندگی (یعنی تحقق آرزو) تعریف میشود. این تعریف طیفی را تشکیل میدهد که از ادراک کامروایی تا حس
محرومیت را در بر می‌گیرد. این مفهوم با مفهوم خوشحالی که ناظر بر تجربهی عاطفی (هیجان و احساسات) میشود، تفاوت دارد. رضایت از زندگی، نگرش فرد، ارزیابی عمومی نسبت به کلیت زندگی خود و یا برخی از جنبه‌های زندگی، همچون زندگی خانوادگی و تجربه آموزشی است (دینر، سان، لوکاس و اسمیت[13]، 1999).
رضایت از زندگی یک مفهوم ذهنی و منحصر به فرد برای هر انسان است که جزء اساسی بهزیستی ذهنی را تشکیل میدهد و عمومأ به ارزیابی‌های شناختی یک فرد از زندگی خود اشاره دارد. این مفهوم شامل یک ارزیابی کلی از زندگی بوده و فرایندی مبتنی بر قضاوت فردی است. در این روند، مقایسه‌ای بین ملاک‌های فرضی شخص با زندگی واقعی‌اش صورت گرفته و هر چه واقعیت زندگی با این ملاک‌های فرضی نزدیک به هم باشند، فرد احساس رضایت بیشتری از زندگی می‌کند (دلاهایج، گیلارد و وان دام[14]، 2010).
آنگونه که در پژوهشها آمده است، عوامل متفاوتی در رضایت از زندگی مشارکت دارند؛ گیبسون[15] (1986) تعامل اجتماعی، دینر (1985) عوامل شخصیتی، جورج[16] (1981) سطح درآمد و طبقه اجتماعی و ویلیتس و کرایدر[17] (1988) مذهب را در میزان رضایت از زندگی مؤثر دانسته‌اند. لذا بر اساس آنچه که پیشتر بیان شد و با توجه به پاره‌ای عوامل تأثیرگذار بر شاخص‌های رضایت از زندگی، در پژوهش حاضر از میان عوامل مختلف مرتبط با رضایت از زندگی، رابطه‌ی انواع سرمایه (فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی)، با این متغیر بررسی شده است. بر همین مبنا در ادامه، درآمدی به متغیرهای سرمایۀ فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی ارائه خواهد شد.
متغیر سرمایه فرهنگی، که رابطۀ آن با خودکارآمدی و رضایت از زندگی بررسی شد، عبارت است از گرایش‌ها و عادات دیرپا که در طی فرایند جامعه‌پذیری، حاصل میشوند و نیز اهداف فرهنگی ارزشمند، نظیر صلاحیت‌های تحصیلی و فرهنگی. از جمله گرایش‌ها و عادات، میتوان به مهارت‌های غیر رسمی بین اشخاص مانند سبک زندگی، وضعیت تحصیلی، سلیقه و زبان، اشاره نمود. سرمایه فرهنگی در بین سرمایهها، پا برجاترین و ثابت‌ترین سرمایه است (نوغانی، 1385).
بوردیو[18] (1997) اولین بار مفهوم سرمایه فرهنگی را برای تحلیل اینکه چگونه فرهنگ و تحصیلات تعامل دارند و در بازتولید اجتماعی سهیم هستند، به کار برد. نوغانی (1385) نشان داد، در پرتو حضور سرمایه اجتماعی و سرمایه اقتصادی، سرمایه فرهنگی سهم مثبت و معناداری در احتمال قبولی، و نمره کسب شده توسط داوطلبان آزمون سراسری، جهت ورود به آموزش عالی دارد. ترامونته و ویلمز (2010) در تحقیق خود نشان دادند که سرمایه فرهنگی بر روی بازده آموزشی تاثیر مثبت و معناداری دارد. بخش عمده‌ای از تحقیقات انجام شده در زمینه تأثیر سرمایه فرهنگی بر عملکرد تحصیلی، در حوزه‌ی جامعه‌شناسی آموزش و پرورش صورت گرفته است. اگر چه میتوان رابطه این نوع سرمایه را با سایر ابعاد حیات اجتماعی- فرهنگی (نظیر نحوه تعریف فرد از خویشتن) نیز مورد مطالعه قرار داد، بنابراین با توجه به اهمیت این سرمایهها و میزان تأثیرشان بر پیشرفت تحصیلی بررسی ارتباط‌شان با خودکارآمدی دانش‌آموزان، که مسلمأ آن هم در پیشرفت تحصیلی جایگاه بسزایی دارد، می‌تواند یک بررسی کاربردی باشد.
لینچ و کاپلان[19] (1997) سرمایة اجتماعی را نوعی انباشت سرمایه و شبکه‌هایی معرفی می‌کنند که همبستگی اجتماعی، تعهد اجتماعی و در نتیجه نوعی عزت نفس و سلامتی در افراد به وجود میآورد. پاتنام[20] (1995) نیز سرمایه‌ی اجتماعی را در اجزایی چون شبکه‌ها، هنجارها و اعتماد خلاصه می کند. هارفام[21] (1994) بر این باور است که سرمایه‌ی اجتماعی عوامل استرس‌زا را در زندگی کاهش میدهد و خطر این عوامل را در زندگی کم می‌کند. سرمایة اجتماعی می‌تواند حوادث منفی زندگی همچون از دست دادن شغل را کاهش دهد. گروسی و نقوی (۱۳۸۷) دریافتند بالا نبودن سطح کیفیت زندگی در بین شهروندان تحت تأثیر سطح نسبتأ متوسط سرمایه اجتماعی ایشان است. فونگ ساوان و همکاران[22] (۲۰۰۶)، در پژوهشی با عنوان سرمایه اجتماعی، وضعیت اقتصادی-اجتماعی و اضطراب روانشناختی در استرالیا، نشان دادند که با افزایش سرمایه اجتماعی، اضطراب کاهش می‌یابد. هانگ چائو، ون-یین و چینگفو[23] (۲۰۰۹) در پژوهشی با عنوان سرمایه اجتماعی و پیشرفت تحصیلی در بین دانش‌آموزان نروژی نشان دادند که سرمایه اجتماعی دانش‌آموزان (روابط اجتماعی با والدین، معلمان و همسالان) ارتباط معناداری با پیشرفت تحصیلی دارد.
نری و وایل[24] (۲۰۰۸)، در پژوهشی با عنوان سرمایه اجتماعی و عملکرد تحصیلی در بین دانش‌آموزان استرالیا نشان دادند که سرمایه اجتماعی، لزومأ تأثیری بر پیشرفت تحصیلی ندارد اما بر بهزیستی افراد مؤثر است.
سرمایه اقتصادی عبارت است از همه‌ی کالاهای مادی که در دسترس فرد قرار دارد؛ این کالاها می‌توانند از خانه و نوع و اندازه‌ی آن، تا اتومبیل و کالاهای استفاده شده در درون خانه مانند یخچال، تلویزیون و … تا وسایل شخصی دانش‌آموز مانند نوع لوازم تحریر، اتاق شخصی و … را دربرگیرد (نوغانی، 1385). آنچه در این میان نقش این سرمایه را برجستهتر می کند، ارتباط مستقیم آن با وضعیت اقتصادی-اجتماعی خانوادهها، به عنوان خاستگاه نخستین رضایت از زندگی و خودکارآمدی است. مسلم است که بسیاری از خانوادهها به دلیل محدودیت در سرمایۀ اقتصادی، در حوزۀ تربیت فرزندان و ایجاد حس کارآمدی در آنان و همچنین در ایجاد رضایتمندی – حداقل مادی – در فرزندانشان، به مشکلاتی دچار میشوند (دهقانی، اکبرزاده، خوش فر و ربانی، 1389). از این رو بررسی این متغیر نیز در کنار سرمایه‌های پیشگفته، در دستور کار این پژوهش قرار گرفته است.
1-2- بیان مسئله
خودکارآمدی به توان فرد در رویارویی با مسائل برای رسیدن به اهداف و موفقیت او اشاره دارد. بندورا معتقد است افراد با خودکارآمدی بالا از فرایندهای فکری سطح بالاتر (از قبیل تجزیه و تحلیل، ترکیب و ارزشیابی از طبقه سوم بلوم) برای حل مسائل پیچیده استفاده می‌کنند. این افراد خود را در تکالیف چالش انگیز موفق تصور می‌کنند؛ در حالی که افراد با خودکارآمدی پایین از فرایندهای فکری سطح پایین‌تر استفاده می‌کنند و در انجام تکالیف، خود را بدشانس می‌دانند. این تفاوت نگرش و عملکرد منجر به ایجاد تفاوت در انگیزش آن ها میشود (بندورا، 1986). همچنین باورهای خودکارآمدی نقش مهمی در رشد انگیزش درونی دارد. این نیروی درونی وقتی رشد می‌یابد که تمایل برای دستیابی به این معیار در فرد ایجاد شود و در صورت کسب نتیجه، فرد به خودسنجی مثبتی دست پیدا می‌کند. این علاقه‌ی درونی موجب تلاش‌های فرد در طولانی مدت و بدون حضور پاداش‌های محیطی میشود (کدیور، 1382). خودكارآمدی، یكی از صفات مثبت است كه انسان‌ها تمایل دارند به آن دست پیدا كنند زیرا برخوردار بودن از آن تا حد زیادی تضمین كننده موفقیت افراد در جوانب مختلف زندگی است. تقویت این سازه مهم در فرد بسته به عوامل متعددی است که در تحقیقات مختلف مورد بررسی قرار گرفته و نقش این عوامل خاطرنشان شده است. فرد برای تقویت هر ویژگی در خود نیاز به قابلیت و ظرفیت متناسب با آن ویژگی دارد و سپس نیاز به سرمایهای که به وی در جهت تقویت آن ویژگی کمک کند. از آنجا که هرچه توانایی فرد در انجام فعالیت‌هایش بیشتر باشد، فرد قضاوت بهتری از خود به عنوان یک فرد توانمند خواهد داشت و دارای خودکارآمدی بالاتری خواهد بود، به نظر می‌رسد با توجه به اینکه سرمایه های فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی، دارایی های فرد محسوب میشوند و نقش مهمی در زندگی فرد ایفا می‌کنند (مثلأ فرد که دارای سرمایه فرهنگی بالاتری است، مدارک علمی بیشتری دارد، از لحاظ فرهنگ مطالعه در سطح بالاتری قرار دارد و کالاهای فرهنگی بیشتری از قبیل کتاب در دسترس دارد، و شخصی که دارای سرمایه اجتماعی بالاتری است، از مهارت‌های اجتماعی بالاتری برخوردار است) و مسلمأ این دارایی‌های فرهنگی و اجتماعی وی را نسبت به توانایی‌هایش خوش‌بین‌تر خواهد کرد. با بررسی تحقیقات مختلف به نظر میرسدکه تأثیر سرمایه های فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی بر خودکارآمدی نادیده گرفته شده است.
سازه دیگری که مورد بررسی قرار گرفته است، رضایت از زندگی است. رضایت از زندگی یک مفهوم ذهنی و منحصر به فرد برای هر انسان است که جزء اساسی بهزیستی ذهنی را تشکیل میدهد و عمومأ به ارزیابی‌های شناختی یک فرد از زندگی خود اشاره دارد. این مفهوم شامل یک ارزیابی کلی از زندگی بوده و فرایندی مبتنی بر قضاوت فردی است. در این روند، مقایسه‌ای بین ملاک‌های فرضی شخص با زندگی واقعی‌اش صورت گرفته و هر چه واقعیت زندگی با این ملاک‌های فرضی نزدیک به هم باشند، فرد احساس رضایت بیشتری از زندگی می‌کند (دلاهایج و همکاران،2010).
تجربه شادکامی و رضایت از زندگی هدف برتر زندگی به شمار میرود و احساس غم و ناخرسندی اغلب مانعی در راه انجام وظایف فرد شمرده میشوند (آناس[25]، 1993، به نقل از بیانی، 1386). رضایتمندی نوجوانان و جوانان از زندگی زمینه‌ساز گسترش رضایت آنان به حوضه‌های گوناگون اقتصادی، اجتماعی، سیاسی و فرهنگی است. پژوهشهای انجام شده در زمینه رضایت از زندگی در بین نوجوانان نشانگر آن است که رضایت از زندگی و تلقی مثبت از زندگی در گروه سنی دانش‌آموزان کاملأ متفاوت از بزرگسالان است و مستلزم مؤلفه‌های ویژه این گروه سنی است (زکی، 1386).
از طرفی در خصوص رضایت از زندگی باید خاطرنشان ساخت که انسان موجودی هدفمند است و همیشه در پی ارزیابی از وضعیت زندگی میباشد و تا زمانی که به آنچه که می‌خواهد دست نیابد و یا حرکت موفقی به سوی هدفش نداشته باشد، احساس رضایت نمی‌کند. با توجه به تحقیقات انجام شده تا حدودی به نقش سرمایه اجتماعی در میزان رضایتمندی اشاره شده است اما نقش سرمایه فرهنگی و اقتصادی بر این متغیر چندان مورد توجه قرار نگرفته است. با این تفاسیر، پژوهش حاضر به دنبال بررسی این مسئله میباشد که آیا میزان برخورداری فرد از این سرمایهها می تواند میزان خودکارآمدی و رضایت از زندگی را پیش بینی کند؟
سؤالات اساسی پژوهش حاضر این است که، آیا بین این سرمایهها (سرمایه فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی)، و خودکارآمدی و همچنین بین این سرمایهها و رضایت از زندگی، رابطه معنی‌داری وجود دارد؟ الگوی مفهومی از رابطه بین متغیرهای پژوهش در شکل 1-1 نشان داده شده است.
رخ داده اند، ارزش پایینی دارند (تنگ و سیفر،2008). بنابراین، جایگاه استناد می‌تواند نشانگر عمق استفاده از منبع مورد استناد و میزان اثرگذاری آن بر اثر و در نهایت بر پیشبرد علم باشد. علاوه بر این، بسامد متنی استناد نیز می‌تواند بیانگر گستره استفاده از یک اثر در مدرک استنادکننده بوده و گوشه‌ای دیگر از ارزش استناد را بازتاب دهد. آشکار است که مقالاتی که از بسامد متنی استناد برابری برخوردار باشند، با یکدیگر قابل مقایسه نیستند. زیرا ممکن است در مقالاتی با اندازه، موضوع و نوع متفاوت مورد استناد قرار گرفته باشند که همه این عوامل بر پتانسیل ارجاع مقاله استنادکننده تاثیرگذار است. بنابراین لازم است بسامد متنی استناد بر اساس پتانسیل ارجاع مقاله به هنجار شود. در این پژوهش، برای نخستین بار سهم استناد متنی، که عبارت است از نسبت بسامد متنی مقاله استناد شونده به پتانسیل ارجاع متنی مقاله استنادکننده، به عنوان شاخصی جهت تعیین ارزش استنادی مقالات ایرانی معرفی و محاسبه میشود.
از این رو، در پژوهش حاضر استنادها به مقالات ایرانی در حوزه شیمی بر اساس سه شاخص جایگاه استنادی، بسامد متنی استناد و سهم استناد متنی ارزشگذاری گردیده و اعتبار مقالات ایرانی بر پایه آنها مورد سنجش قرار خواهد گرفت. بدلیل اشتهار نویسندگان ایرانی به بالا بودن خوداستنادی در مقالات (جوكار،گل‌تاجی، 1389؛كوشا، طباطبایی، 1388؛ مردانی، نیک كار،1388؛ قانع، 1388)، در این پژوهش تحلیل شاخص‌ها قبل و بعد از حذف خود استنادی محاسبه گردیده تا تاثیر این عامل بر نتایج تا حدودی کنترل گردد.
همچنین، رابطه بین فراوانی استنادها و استنادهای ارزشگذاری شده مورد مطالعه قرار خواهد گرفت تا روشن شود آیا مقدار مطلق استنادها می‌تواند ارزش استنادی مقالات را پیش‌بینی کند. رابطه ضریب تاثیر مجلات استنادکننده از یک سو و بسامد متنی استناد و جایگاه استنادی مقالات استناد‌شونده نیز از سوی دیگر، بررسی خواهند شد تا روشن شود آیا مقالاتی که ارزش استنادی بالاتری دریافت داشته‌اند، در مجلات معتبرتر مورد استناد قرار گرفته‌اند.
1-3. ضرورت و اهمیت پژوهش
در فرایند علم سنجی، اعتبار یک اثر بر اساس ملاک‌ها و معیارهای متعددی قابل سنجش است. برای نمونه اعتبار مجله، اعتبار نویسنده، اعتبار ارجاعات، به روز بودن ارجاعات و جز آن بخشی از این معیارها به شمار می‌آیند. در این میان اعتبار استنادها می‌تواند گوشه‌ای از اعتبار اثر را در نزد مخاطبین جامعه علمی آشکار کند. بدیهی است که استنادها با انگیزه‌های متفاوتی داده میشوند و از وزن یکسانی برخوردار نیستند. بنابراین، بدون در نظر گرفتن انگیزه استناد و میزان کاربرد آن در اثر استنادکننده، نمیتوان نسبت به تاثیر آن بر استنادکننده و در نتیجه بر پیشبرد دانش آن حوزه قضاوت کرد.
با ارزشگذاری استنادهای مقالات ایرانی حوزه شیمی که اثرگذارترین حوزه موضوعی ایران میباشد و دارای بیشترین تولیدات علمی در ایران میباشد (خاراباف و عبدالهی،2012 ، نوروزی چاکلی و همکاران، 1388، علیخانی، رحیم، 1386، مهراد و گزنی، 2007) میتوان جایگاه و کاربرد استنادها و میزان اثرگذاری این مقالات بر آثار استنادکننده را تعیین نموده و بر آن اساس، میزان اعتبار مقالات ایرانی را به دست آورد. همچنین، نتایج آشکار خواهد کرد که آیا همه استنادها می‌توانند از ارزشی برابر برخوردار باشند یا این که عمق و گستره کاربرد استناد می‌تواند بر ارزش استنادی آثار استناد شونده تاثیر بگذارد. چنان‌‌چه تاثیری معنادار از این سنجه بر اعتبار اثر مشاهده نشود، میتوان گفت که “برابر گرفتن همه استنادها ” در ارزیابی‌های استنادی به اعتبار نتایج آسیبی نمی‌رساند. در غیر این صورت به سنجه‌هایی دیگر نیازمندیم که بتوانند ارزیابی‌های دقیق‌تری از اعتبار هر استناد و ارزشی که به اثر می‌بخشد، ارائه نمایند.
1-4. اهداف پژوهش
1-4-1. هدف کلی
از این پژوهش عبارتست از بررسی اعتبار مقالات ایرانی در حوزه شیمی بر پایه ارزش استنادی آنها.
1-4-2. اهداف جزیی
بررسی رابطه بین میزان استناد به مقالات ایرانی حوزه شیمی در سال 2010 میلادی و بسامد متنی استنادهای آنها ؛
تعیین سهم استناد متنی مقالات و نویسندگان ایرانی حوزه شیمی در سال 2010 میلادی ؛
بررسی رابطه بین میزان استناد به مقالات ایرانی حوزه شیمی در سال 2010 میلادی و سهم استناد متنی آنها ؛
تعیین درصد مقالات ایرانی حوزه شیمی در سال 2010 میلادی به لحاظ جایگاه های استنادی ؛
بررسی رابطه بین میزان استناد به مقالات ایرانی حوزه شیمی در سال 2010 میلادی و جایگاه استنادی آنها ؛
بررسی رابطه بین میزان بسامد متنی استناد به مقالات ایرانی حوزه شیمی در سال 2010 میلادی و جایگاه استنادی آنها ؛
تعیین برترین مقالات و نویسندگان ایرانی در شاخص های استناد، بسامد متنی استناد، سهم استنادمتنی و جایگاه استنادی؛
