وبلاگ

روان شناسی پرورشی یا تربیتی شاخه ای از علم روان شناسی است، که هدف آن کمک به پرورشکاران در برخورد درست با مسائل آموزش و پرورش است. از آنجا که مهم ترین فعالیتهای وابسته به آموزش و پرورش را یادگیری و آموزش تشکیل می دهند، اکنون روان شناسی پرورشی عمدتاً به مطالعه ویژگیهای یادگیرندگان، یادگیری و آموزش می پردازند(سیف،1391).

 

یادگیری اساس رفتار انسان را تشکیل می دهد. از طریق یادگیری فرد با محیط خود آشنا می شود، در مقابل محیط ایستادگی می کند، از محیط برای تأمین احتیاجات خود استفاده می نماید، گاهی محیط را تحت تسلط و فرمان خود در می آورد و زمانی خویشتن را با آن سازگار می سازد. زندگی در هر مرحله از رشد مستلزم فراگرفتن اموری است که بدون آنها ادامه زندگی برای فرد میّسر نیست. قسمت عمده رفتار آدمی آموختنی است. شناختن خود و جهان خارج نیز از طریق یادگیری امکان دارد. رشد قوه تفکّر یا طرز حل مسأله امری است که بتدریج ودر سایه یادگیری در افراد بوجود می آید. خلاصه حیات هر فرد در زمینه اجتماعی، عقلانی، عاطفی و تا اندازه ای بدنی مربوط به قدرت یادگیری آن فرد و وابسته به تغییراتی است که فرد از طریق یادگیری در خود بوجود می آورد. روان شناسی سیر و پیدایش تفکّر را در افراد از کودکی مشخص می سازد و عواملی که جریان تفکر را تسهیل می کند یا آن را مشکل می سازد مورد بررسی قرار می دهد، تأثیر تفکّر را در رشد و یادگیری مطالعه می کند، طرز تشکیل عادات مربوط به تفکر را بیان می نماید و اختلاف افراد را در جریان تفکر ثابت می کند( شریعتمداری،1377).

 

در عمل هم همانندیها و هم تفاوتها هر دو علم روانشناسی را به خود مشغول ساخته است. هر آدمی از جهات متعددی با هر آدم دیگری همانند است. همه فرایندهای زیست شناختی و روانشناختی از قبیل رشد و خودآگاهی و ادراک و یادگیری و یادآوری(حافظه) و تفکّر و انگیزش همگی در همه آدمیان از بنیاد یکسان هستند. امّا در عین حال هر آدمی از جهات دیگری با هر آدم دیگری تفاوت دارد. در هر یک از ما آدمیان الگوهای توانایی های معین و باورها ونگرش ها و انگیزش ها و هیجان ها و ویژگیهای شخصیتی معینی، ما را به صورت آدمی بی همتا و بی مانند در می آورد بنابراین، عوامل زیستی و محیطی که تفاوتهای فردی[1] را شکل می دهند هر یک از ما آدمیان را به صورت فرد بی همتایی درمی آورند (اتکینسون و همکاران،1389).

 

یادگیری یکی از مهم ترین فعالیتهای موجود انسانی است و یکی از ضروری ترین استعدادهای یک انسان است مهم ترین قسمت از فرایندهایی که از بدو تولد شروع می شودو در سرتاسر زندگی رشد می کند؛ تنوع یادگیری از یک فرد به فرد دیگر است و آگاهی از آن دسته از فرایندهای شناختی که در یادگیری افراد مهم هستند؛ و همچنین دانستن اینکه چگونه هر فردی جریان اطلاعات را در طول فرایند یادگیری طرح ریزی می کند مهم و ضروری است (کن،2009).

 

در هر نظام تعلیم و تربیت میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان یکی از شاخصهای موفقیت در فعالیتهای علمی است. سنجش میزان پیشرفت تحصیلی و عوامل مؤثر بر آن از جمله مسائل عمده ای هستند که توجه محقّقان مختلف را به خود جلب کرده اند(غلامی وهمکاران،1385). اتکینسون و همکاران پیشرفت تحصیلی را توانایی آموخته شده یا اکتسابی حاصل از دروس ارائه شده یا به عبارت دیگر توانایی آموخته شده یا اکتسابی فرد در موضوعات آموزشگاهی می دانند که بوسیله آزمونهای استاندارد شده اندازه گیری می شود(استکی وهمکاران،1389).

 

از سویی دیگر، یکی از مهم ترین مسائلی که معمولاً نظام های آموزش و پرورش جهان با آن دست به گریبانند، مسئله افت تحصیلی است، که منابع انسانی و مالی فراوانی را مصروف خود نموده است؛ این مسئله علاوه بر بعد مالی، زمینه پدید آیی بسیاری از مشکلات رفتاری، فشارهای روانی، اختلالات عاطفی و نابهنجاریهای اجتماعی را فراهم می آورد؛ سازمان یونسکو مفهوم افت تحصیلی را به تکرار پایه، ترک تحصیل و کاهش کیفیت آموزشی و تحصیلی فراگیران نسبت می دهد(مطبعی لنگرودی،1389).منظور از افت تحصیلی به معنای دقیق آن زمانی است که فاصله قابل توجهی بین توان و استعداد بالقوه و توان بالفعل فرد در فعالیتهای درسی و پیشرفت تحصیلی مشهود باشد(افروز،1381).

 

شناخت و درک مدل های مرتبط با سبکهای تفکر و یادگیری در واقع یکی از پیشرفتهای اساسی روان شناسی در قرن بیستم است. شناخت سبکهای تفکر و متغیرهای مرتبط با آن در آموزش و پرورش امری ضروری است؛ زیرا بسیاری از تفاوتها در عملکرد افراد به جای نسبت دادن به توانایی را می توان به سبکهای تفکر نسبت داد. به گونه ای که اگر معلمان از سبکهای تفکر فراگیران خود آگاهی داشته باشند، با طراحی و جهت دهی مناسب فعالیتهای آموزشی می توانند به نتایج مثبت و مؤثری برسند(سروقد و همکاران، 1389).

 

رابرت استرنبرگ[2] سبک تفکر را به عنوان طریقی که فرد می اندیشد تعریف کرده و در این باره گفته سبک تفکر یک توانایی نیست بلکه به چگونگی استفاده ما از توانایی هایمان اشاره می کند(سیف،1383).

 

بلوم در مدل یادگیری آموزشگاهی خود شواهدی بدست داده حاکی از اینکه ویژگیهای عاطفی دانش آموزان( یعنی علاقه و انگیزش آنها نسبت به درس ) در جریان یادگیری آموزشگاهی هم نقش علت را بازی می کند، هم معلول. به قول بلوم« عاطفه مربوط به یادگیری آموزشگاهی دانش آموز، پیشرفت آموزشگاهی او را تحت تأثیر قرار می دهد و پیشرفت آموزشگاهی او، به نوبه خود، بر عاطفه مربوط به یادگیری آموزشگاهی او اثر می گذارد(سیف،1383).انگیزش به عنوان خواست و اراده فرد برای رفتار کردن در یک راه هدفمند و مشخص که گرایش برای شروع کردن و به اجرا در آوردن یک سری از فعالیتها برای درگیر شدن در فعالیتهای خاص است، تعریف شده است(پینتریچ و اسچانگ 1996به نقل از موزلیا،2010). انگیزش پیشرفت به دلایلی اشاره می کند که دانش آموزان می خواهند تلاش کنند، درگیر شوند و در یادگیری و پیشرفت در مدرسه فعالیت کنند(بک به نقل از موزلیا،2010).

 

دیوید مککلند[3] از واضعان اصلی نظریه انگیزش پیشرفت است؛مککللند بر این باور است که جوامعی که افراد آن دارای انگیزه نباشند، حتی با وجود امکانات عالی و شرایط مساعد طبیعی، کمتر شانس توسعه و ترقی خواهند داشت. وی بابررسی های بسیار دقیق متوجه شد که وضع اقلیمی یک منطقه نمی تواند عاملی مهم در توسعه اقتصادی باشد و همچنین رشد جمعیت اغلب با کاهش توسعه اقتصادی همراه است. او سرانجام به این نتیجه رسید که رشد اقتصادی یک جامعه به انگیزه پیشرفت افراد بستگی دارد و براین باور است که در کشورهایی که والدین انگیزه پیشرفت را در کودکان خود پرورش داده اند، در بزرگسالی این کودکان افراد توسعه جویی شده و به رشد اقتصادی خود کمک کرده اند(برخوری،1388).

 

برای پیدا کردن علل یک مشکل به ویژه مشکلات انسانی و اجتماعی تنها نمی توان به یک علّت بسنده کرد زیرا پدیده های اجتماعی همانند یک زنجیر با یکدیگر پیوند دارند و در به وجود آمدن یک مشکل دخیل هستند، بنابراین برای یافتن علل مؤثر در عملکرد تحصیلی، باید عوامل گوناگون فردی و اجتماعی را مورد توجه قرار داد(بیابانگرد،1380).

 

1-2- بیان مسأله

 

در مدارس و دانشگاه ها زمانی که نامی از پیشرفت تحصیلی برده می شود افرادی که میانگین ها و نمرات بالایی را در آزمونهای مدرسه یا دانشگاه کسب کرده اند افرادی قلمداد می شوند، که از بالاترین سطح علمی و دانش مربوط به موضوع یادگیری برخوردارند. نگاه کمّی به معدل و نمرات، معیاری است در تشخیص موفقیت و عدم موفقیت دانش آموز و دانشجو. در مدارس و دانشگاه ها به نمرات و تعداد انجام تکالیف یعنی فرآورده بیش از فرایند یادگیری آنها توجه می شود، تا آنجا که گاهی فرایند کسب دانش به دست فراموشی سپرده می شودو توجه به علل مرتبط با پیشرفت تحصیلی در لابه لای کمّی شدن های ارزشیابیها گم می شود. جای خالی نگاهی تیز بینانه در برخورد با مقوله پیشرفت تحصیلی در نظر آندسته از کارگزاران تعلیم و تربیت به طور عام، و روانشناسان پرورشی به طور خاص، که دغدغه شناخت ویژگیهای یادگیرنده و تفاوتهای فردی آنها را در رابطه با پیشرفت تحصیلی دارند،احساس می شود، امّا تلاش و حرکت جدّی برای هدف قرار دادن ابعاد عمیق تر و پنهانی تر وجود انسانها از جمله تفکرات و اندیشه ها و عواطف آنها از دیر باز کار آسانی نبوده است و به نظر می رسد دیدگاه های محافظه کارانه پرداختن به علل مرتبط با پیشرفت تحصیلی، که در مواردی نیاز به شناخت معلم از ویژگیهای فردی دانش آموزان و دانشجویان را طلب می نماید، کاری بی نتیجه می خوانند.و امّا پژوهشگردر نظر دارد برای روشنگری بیشتر در مورد مقوله پیشرفت تحصیلیفرایند تفکرات و شرایط عاطفی و روانشناختی آن دسته از افرادی را که به عنوان افراد موفّق و ناموفق در دانشگاه شناخته می شوند را بررسی و بازبینی نماید؛ از نظر پژوهشگر آنچه اهمیت و ارزش دارد توجه به تفاوتهای فردی و جریان فکری دانشجویان و شرایط عاطفی و روانشناختی آنان است نه آنچه صرفاً در دست دانشجویان است و به عنوان معدل و نمره، شاخص پیشرفت آنها شناخته شده است. ضمن اینکه مدرسه و دانشگاه تنها عامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی نمی باشد، امّا یکی از عوامل مهمی است که می تواند در مورد مقوله پیشرفت تحصیلی نقشهای مهمی را ایفا نماید.

 

مسأله موفقیت و شکست تحصیلی سابقه ای طولانی و نامشخص دارد و تاریخ آن مقارن با آغاز خواندن و نوشتن توسط بشر است، اما به طور رسمی پس از اجباری شدن آموزش و پرورش در اواخر قرن نوزدهم و همگام با تحولات صنعتی و نیاز به نیروهای تربیت شده و متخصص، افکار دولتمردان و دست اندرکاران آموزش وپرورش به مسأله پیشرفت و شکست تحصیلی معطوف شده است(برک به نقل از بیابانگرد،1380).موضوع مهم در بحث پیشرفت تحصیلی این است که پیشرفت تحصیلی صرفاً یک متغیر آموزشی نیست، بلکه یک متغیر چند بعدی است که علاوه بر مسائل آموزشی و تربیتی به مؤلّفه های روانی،شخصیتی، و اجتماعی نیز مربوط می شود. مطالعات زیادی درباره نقش مقیاس های نا مرتبط با توانایی یا عوامل غیر تحصیلی بر پیشرفت تحصیلی انجام شده است. این عوامل، گستره وسیعی از رویکردهای یادگیری، سبکهای تفکّر را در بر می گیرد(شکری وهمکاران،1385).

 

از جمله مهم ترین اهداف آموزش و پرورش قرن بیست و یکم، چگونگی تربیت فراگیرانی است که از آمادگی لازم برای رویارویی با جامعه در حال تغییر و پیچیدگیهای عصر انفجار اطلاعات برخوردار باشند. بر این اساس ترویج اندیشیدن در مراکز آموزشی اصلی اساسی است و این تنها در سایه انتقال اطلاعات به ذهن شاگردان حاصل نمی شود،بلکه در برنامه های آموزشی باید روش هایی گنجانده شود که از طریق آنها فراگیران قابلیت های چگونه آموختن را بیاموزند و در زندگی روزمره خود به کار برند. یکی از ویژگیهای اساسی انسان آگاهی از رفتار خود و برخورداری از نیروی تفکر است. به عبارت دیگر انسان می تواند از رفتار خود آگاه باشد و در برخورد با مسائل و امور مختلف از نیروی تفکر خود استفاده کند، در این راستا بسیاری از دانشمندان انسان را حیوان متفکر می دانند و تفکر را فصل ممیز انسان و حیوان قرار می دهند. جان دیویی در کتاب چگونه فکر کنیم درباره مفهوم تفکر می گوید: عملی است که در آن موقعیت موجود، موجب تأیید یا تولید واقعیتهای دیگر می شود، یا روشی است که در آن باورهای آینده بر اساس باورهای گذشته پایه گذاری می گردد(مصلی نژاد، سبحانیان،1390).

 

مربّیان بزرگ تفکر را مبنا و اساس تعلیم و تربیت قرار می دهند و رشد استعداد تفکر را هدف عمده مؤسسات تربیتی تلقی می کنند. بعضی از دانشمندان تعلیم و تربیت را رشد قوه قضاوت صحیح می دانند. تفکر جریانی است که در آن فرد کوشش می کند مشکلی را که با آن روبرو شده مشخص سازد و با بهره گرفتن از تجربیات خویش به حل آن اقدام کند(شریعتمداری،1377).

 

رابرت استرنبرگ، نخستین کسی است که مفهوم سبکهای تفکر را معرفی و انواع سبکها را دسته بندی کرده است. او سبک تفکر را به عنوان طریقی که فرد می اندیشد تعریف کرده است و در این باره گفته است؛ سبک تفکر یک توانایی[4] نیست بلکه به چگونگی استفاده ما از توانائیهایمان اشاره می کند. افراد ممکن است عملاً در توانائیها مشابه اما در سبکهای تفکر متفاوت باشند(سیف،1391). سبک های تفکر بر نظریه خود مدیریتی ذهنی[5] استرنبرگ استوار است و به این مسأله اشاره می کند که همانگونه که راه های متفاوتی برای مدیریت یک جامعه وجود دارد، افراد نیز از شیوه های متفاوتی در بهره گرفتن از توانایی های خود استفاده می کنند، این نظریه 13 سبک تفکر را توصیف می کند که در پنج بعد متمایز می شوند: کارکردها[6]، شکل ها[7] ، سطوح[8]، حوزه ها[9]و تمایل ها[10](شکری و همکاران،1385). استرنبرگ در دسته بندی خود از سبکهای تفکر استعاره خود حکومتی ذهنیرا به کار بسته ودر نتیجه اصطلاحات حکومت داری را برای توضیح مفاهیم مورد نظر خود برگزیده است. الگوی سبکهای تفکر استرنبرگ(1997)شامل سه کارکرد، چهارصورت یا شکل، دوسطح، دو گستره یا محدوده و دو گرایش است. سه کارکرد مهم حکومت داری عبارتند از:اجرایی[11] یا (تحقق بخش)[12]، قانون گذارانه[13] یا (آفریننده)[14]، قضایی[15] یا (ارزشیابانه)[16] ؛

 

چهار شکل عبارتنداز: فرد سالاری[17]یا (پادشاهی،مونارشی)، مرتبه سالاری[18]یا (سلسله مراتبی، پایور سالاری)، دسته سالاری[19]یا ( جرگه سالاری،الیگارشی)، و ناسالاری[20]یا (بی قانونی، هرج و مرج طلب)

 

دو سطح عبارتند از: کلی[21] و جزئی[22]؛

 

دو گستره عبارتند از: داخلی[23]و خارجی[24] ؛

 

دو گرایش عبارتند از: محافظه کارانه[25] و آزادمنشانه[26] (سیف،1391).

 

این 13 سبک تفکر را می توان به دو نوع سبک تقسیم کرد: اولین نوع سبکهای تفکر(ازقبیل قانونی، قضایی، کل نگر، مرتبه سالاری و آزاداندیش) مولّد خلاقیت هستند و به پردازش اطلاعات پیچیده نیاز دارند، افرادی که این نوع سبک تفکر را به کار می گیرند، متمایل به چالش طلبیدن هنجارها و پذیرش خطر هستند. دوّمین نوع سبکهای تفکّر( از قبیل اجرایی، جزئی، فرد سالاری و محافظه کارانه ) به پردازش اطلاعات ساده نیاز دارند. افرادی که این نوع سبک تفکر را به کار می گیرند، مایل به حفظ هنجارها و اقتدار- محور می باشند(شکری وهمکاران،1385).

 

گرچه از نظر اصطلاح شناسی میان نظریه پردازان در زمینه تفکر اختلاف نظر وجود دارد، اما همگی در این مورد اتفاق نظر دارند که افراد برای رمز گردانی، کدگذاری، ذخیره و پردازش اطلاعات در ذهن، شیوه ثابت و متمایزی دارند که این شیوه مستقل از هوش[27] است(عبدا..زاده،1388).

 

پژوهشهای گوناگون این موضوع را نشان داده اند؛ که سبکهای تفکر با فرایندهای خلاقیت، حل مسأله، تصمیم گیری، پیشرفت تحصیلی و روش های آموزش رابطه دارند و نیز عوامل گوناگونی نظیر فرهنگ، جنسیت، سن، سبکهای والدین، مدارس و مشاغل گوناگون، قادرند، سبکها را تحت تأثیر قرار دهند(امامی پور وهمکاران،1382).

 

زانگ(2001) ادّعا می کند که سبک تفکر بیش از توانائی می تواند در توضیح نقش تفاوتهای فردی موجود در پیشرفت تحصیلی کمک کند. استرنبرگ(1997) می گوید سبکهای تفکر بسیار کمتر از آنچه استحقاقش بوده، مورد توجه قرار گرفته و بیشتر به عملکرد افراد اهمیت داده شده است. یک معلم باید بداند که عملکرد ضعیف دانش آموز همیشه به علت عدم توانائی نیست بلکه به خاطر عدم تناسب بین سبکهای تفکر دانش آموز و انتظاراتی است که معلم از او دارد یا به عبارت دیگر توانائی نمی تواند به تنهائی بیانگر عملکرد متفاوت افراد باشد(استرنبرگ به نقل از سلگی،1390).

 

استرنبرگ اعتقاد دارد که سبک تفکر، مفهوم فکری گسترده ای است و گستره ای از موقعیت های تحصیلی و غیر تحصیلی را پوشش می دهد. دیدگاه استرنبرگ درباره کاربرد پذیری نظریه خودمدیریتی روانی در موقعیت های تحصیلی، در فرهنگهای مختلف از قبیل هنگ کنگ، چین، هند، فیلیپین و ایالات متحده بررسی شده است. بر این اساس بررسی کاربرد پذیری نظریه خودمدیریتی روانی در ایران و در موقعیتهای تحصیلی نیز به شکل گسترده، ضروری به نظر می رسد که اولین هدف پژوهش حاضر را تشکیل می دهد(شکری وهمکاران،1388). کارکردهای سبکهای تفکر استرنبرگ به عنوان متغیری درون فردی در پژوهش حاضر، در ارتباط با سایر متغیرها مورد بررسی قرار می گیرند.

 

مسئله انگیزش[28] نقطه مرکزی روان شناسی تربیتی و روش کلاسداری است. اگر دانش آموز نسبت به درس بی علاقه باشد یا به عبارت دیگر دارای انگیزش سطح پایینی باشد به توضیحات معلم توجه نخواهد کرد. بررسی هایی که در این زمینه انجام گرفته است نشان می دهد که قصد و اراده برای به خاطر سپردن مطالب لازم و ضروری است و دوام مطلب را در ذهن افزایش می دهد(استکی و همکاران،1389). انگیزش به عنوان یکی از تعیین کننده های مؤثر و قوی در موفقیت دانش آموزان و شکست آنها شناسایی شده است(هیدی و هاراکیوکز2000 به نقل از موزلیا،2010).

 

دیوید مککللند از محققان برجسته و صاحب نظریه انگیزش پیشرفت است(اکبری،1389). منظور از انگیزش پیشرفت یا انگیزش موفقیت میل یا اشتیاق برای کسب موفقیت و شرکت در فعالیتهایی است که موفقیت در آنها به کوشش و توانایی شخصی وابسته است. پژوهشهای انجام شده نشان داده اند؛ که افراد دارای انگیزش پیشرفت زیاد در انجام کارها، از جمله یادگیری برافرادی که از این انگیزه بی بهره اند پیشی می گیرند. نکته ای که در اینجا باید به آن اشاره کنیم این است که کسب موفقیت در تکالیف آسان برای افراد دارای انگیزش پیشرفت لذت بخش نیست، بلکه کسب توفیق در تکالیف چالش انگیز برای این افراد مهم و افتخار آفرین است(سیف،1391). کسانی که انگیزه پیشرفت بالایی دارند می خواهند کامل شوند و کارکرد خود را بهبود بخشند؛ آنان وظیفه شناسند و ترجیح می دهند کارهایی انجام دهند که چالش انگیز باشد و به کاری دست می زنند که ارزیابی پیشرفتشان خواه در مقایسه با پیشرفت دیگران یا خواه بر پایه ملاک های دیگر شدنی باشد، این افراد از عزت نفس برخوردارند، مسئولیت فردی را ترجیح می دهند و دوست دارند که به گونه ای ملموس از نتایج کار خود آگاه شوند؛ نمره های درسی شان خوب است، در فعالیتهای دانشگاهی و اجتماعی شرکت می کنند، در انجام کارها، همکاری با کارشناسان و صاحب نظران را به همکاری با دوستان خود ترجیح می دهند، و در برابر فشارهای اجتماعی بیرونی مقاومت نشان می دهند؛ اگر کاری را در توان خود ببینند، حاضرند خطر کنند؛ ولی در کارهایی مانند شرط بندی که نتایج کار کاملاً تصادفی است، حاضر نیستند خود را به دست بخت و تصادف بسپارند(مککللند به نقل از بیابانگرد،1384).

 

پژوهش مککللند تلاش داشت تا تفاوتهای رفتاری بین مردم با نیاز به پیشرفت کم و زیاد را کشف کند. آنها در برابر فشارهای اجتماعی مقاوم تر بوده و نسبت به آزمودنی هایی که در نیاز به پیشرفت پایین بودند،کمتر دنباله روی می نمودند(شولتز،1375). پژوهشهای انجام شده در این باره نشان می دهد که افراد از لحاظ این انگیزه با هم تفاوت فراوان دارند. برخی افراد برای دست یابی به موفقیت به سختی می کوشند. برخی دیگر نیز انگیزه چندانی به پیشرفت و موفقیت ندارند و از ترس شکست، آماده خطر کردن برای دست یابی به موفقیت نیستند(بیابانگرد،1384).

 

به نظر می رسد، که نیاز به پیشرفت از زمان کودکی، مخصوصاً بر اثر کنش متقابل والدین و کودک آموخته می شوند کودکان با انگیزه در مجموع والدینی دارند که استقلال آنها را فراهم می آورند و به موفقیتهایشان اهمیت می دهند، فرهنگ و جنس نیز از عوامل تأثیر گذار بر انگیزش پیشرفت است. تحقیقات نشان می دهد که بین موضوعهای مربوط به پیشرفت در ادبیات کودکان و پیشرفت صنعتی اکثر کشورها همبستگی بالایی وجود دارد، بر عکس تبلیغات مربوط به بازیهای شانس پیشرفت بینندگان را تضعیف می کنند(گنجی،1380).

 

روانشناسان پرورشی به این نتیجه رسیده اند، که مجموعه ای از عوامل، متغیرها یا سازه های درونی و بیرونی در انگیختن فرد به یادگیری و مشارکت فعال او در فرایند آموزش دخیل هستند. از غریزه، سایق، نیاز و شوق گرفته تا علاقه، کنجکاوی، سبک اسناد، توانمندی، انتظار، تلاش برای پیشرفت، فشارهای همسالان، همه می توانند در تعاملی پیچیده بر نظام انگیزش دانش آموزان تأثیر گذاشته و رفتار آموزشی و یادگیری و پیشرفت او را شکل می دهند، ناکامی و وجود نداشتن انگیزه پیشرفت می تواند در دراز مدت زمینه را برای مشکلات رفتاری، روانی، اختلالات و سازگاری فراهم نماید(اکبری،1386).

 

بنابراین با توجه به دگرگونی های اجتماعی و اقتصادی و رشد ناهمگن جمعیت، بدست آوردن دیدگاه هایی بین گروه های متفاوت از دانش آموزان و دانشجویان در ورود به آموزش بالاتر و برای سازگار کردن تمرینهای مشاوره ای با نیازهای فردی دانش آموزو دانشجو مفید استو احتمالاً برای بهبود تدریس و خط مشی های مشاوره شغلی هم سودمند می باشد (وان براگت و همکاران،2007).دانش آموزان با راهبردهای آموزشی ضعیف و بدون دوام و پایداری برای پیشبرد هدفهایشان در زندگی عملکرد تحصیلی و درجات موفقیت پایینی دارند و این اشارات یک احتمال بزرگ از دست دادن نمره است. نتایج پژوهشها پیشنهاد می کند که هر مرکز دانشگاهی می تواند مدل های مشابهی را برای ساختن نقشه عملی خاص برای پایین آوردن افت تحصیلی و کم شدن هزینه ها و تلاش ها مورد ملاحظه قرار دهد( آرگیو و همکاران، 2009).

 

همانطور که اشاره شد؛ عوامل گوناگون درون فردی و برون فردی پیشرفت تحصیلی را تحت تأثیر قرار می دهند، در این پژوهش به بررسی عوامل درون فردی مرتبط با پیشرفت تحصیلی از جمله سبکهای تفکّرو انگیزش پیشرفتپرداخته می شود، و پژوهشگر در پی آن است که به بررسی علل احتمالی وضعیت مطلوب و نامطلوب تحصیلی دانشجویان بپردازد، بدین منظور در پی کشف و روشن تر شدن این مسئله است که دانشجویانی که موفقیت تحصیلی را کسب نموده اند، نسبت به کسانی که شکست تحصیلی را تجربه کرده اند، در سبکهای تفکرو انگیزش پیشرفت چه تفاوتهایی باهم دارند، و یا در صورت عدم تفاوت بین این دو گروه در متغیرهای مورد مطالعه، چه عوامل احتمالی مسبّب عملکردهای متفاوت بین این دو گروه شده است؟همچنین از نظر پژوهشگر، بررسی این نکته که در حال حاضر در مؤسسات آموزشی، موفقیت تحصیلی چه سبکهای تفکری را طلب می کند، قابل تأمل است. در این پژوهش به طور خاص، به مطالعه و مقایسه سبکهای تفکر و انگیزش پیشرفت در دانشجویان با عملکرد تحصیلی قوی و ضعیف، و همچنین مقایسه سبکهای تفکر و اتگیزش پیشرفت دختران و پسران، پرداخته خواهد شد.

 

پژوهش حاضر در صدد است؛ در راستای پژوهش های پیشین،با پرداختن به این متغیرها و تعیین نقش احتمالی آنها در پیشرفت تحصیلی، تمهیداتی را برای ارتقاء فعالیتهای تحصیلی و آموزشی دانشجویان با استناد به نتایج پژوهش فراهم نماید.

 

1-3-اهمیت و ارزش پژوهش با تأکید بر کاربرد نتایج آن

 

کسانی که روانشناسی پرورشی را یک نظام مستقل علمی دارای روشهاو نظریه های خاص خودش می دانند برای آن دو هدف و وظیفه اصلی قائل اند: 1) درک و فهم فرایندهای یادگیری و آموزش 2) تهیه و گسترش راه های بهبود بخشیدن به این فرایندها (بلکین و گری به نقل از سیف 1391).

 

فتسکو و مککلور(2005 ) گفته اند ” روانشناسی پرورشی سؤالهایی درباره ماهیت یادگیری و یادگیرندگان، ویژگیهای آموزش اثربخش و چگونگی تأثیر شرایط کلاس بر یادگیری می پرسند”(سیف،1391).

 

اهمیت و تأثیر پیشرفت تحصیلی در سلامت روانی دانش آموزان به حدّی است که برخی از متخصصان آن را معیار اساسی برای تشخیص عملکرد سالم در زمینه های گوناگون دانسته اند به عقیده ایشان فردی که علی رغم برخورداری از ضریب هوشی طبیعی، کارکرد رضایت بخشی در عملکرد تحصیلی نداشته باشد مسایل روانی قابل ملاحظه ای نشان خواهد داد و پیشرفت تحصیلی را به عنوان شاهدی برای سلامت روانی محصلان ارزیابی نموده اند(استکی وهمکاران،1389).

 

ازطرف دیگر، شکست یا افت تحصیلی یکی از معضلات و مسایل مهم جوامع امروزی است که هرساله موجب تلف شدن مقادیر زیادی از نیروی انسانی، اقتصادی و روانی دانش آموزان و خانواده ها، معلمان، مسئولان و برنامه ریزان آموزش و پرورش و آموزش عالی ودر نهایت جامعه می شود. پژوهشگران و محققان تعلیم و تربیت همواره در پی شناسایی علل و یافتن راه حل برای این معضل مهم در جوامع امروزی بوده و هستند(مطبعی لنگرودی،1389).امروزه، دست اندرکاران تعلیم و تربیت متوجه شده اند که در مورد مسائل تربیتی نمی توان از روش های یکسان استفاده کرد. اتخاذ یک تصمیم مناسب، نمی تواند، قبل از بررسی دقیق علل دشواریها صورت گیرد. در مورد راهنمایی تحصیلی دانش آموزان نیز وضع به همین صورت است. امروزه، همه مربیان می دانند که غیر از عقب ماندگی ذهنی، دلایل دیگری نیز می توانند موجبات شکست دانش آموزان را فراهم آورند(گنجی،1390).

 

پژوهشهای زیادی پیرامون عامل های مرتبط با افت تحصیلی انجام شده است و هر یک از پژوهشگران عامل های متعددی را در این زمینه مؤثر دانسته اند؛ عامل هایی مانند نداشتن آمادگی، مدیریت ضعیف زمان، نداشتن انگیزه، بی علاقگی، عامل های مربوط به آموزشگاه از جمله: ساختار انعطاف ناپذیر، ناکار آمدی معلم و عوامل خانوادگی که در افت تحصیلی دانش آموختگان مؤثر است(یار محمدی واصل،1389).

 

مطالعات فراوانی نقش پیش بینی کننده متغیرهای درون فردی را بر پیشرفت تحصیلی بررسی کرده اند. این اندازه ها شامل خودپنداشت، اعتماد به نفس و حرمت خود، روی آوردهای یادگیری، رگه های شخصیت، سبکهای تفکر و عوامل جمعیت شناختی از قبیل جنس، سن، و .. می باشند(شکری وهمکاران،1385).

 

شناسایی سبکهای یادگیری فردی دانش آموزان می تواند نقش مهمی را در فرایند یادگیری بازی کند، بنابراین استفاده از ارزیابیهای سبکهای یادگیری می تواند اطلاعات مفیدی را فراهم کند که دانش آموز هم به اندازه معلم بهره ببرد(اورهان،2012). کشف دانش آموزان با ویژگی های یادگیری شان و انتخاب مؤثر ترین راهبردها برای یادگیری شان در طول عمر یادگیری مهم است.(کبی،2012)

 

ملاحظه شده است که اگر سبکهای یادگیری یادگیرندگان بتوانند تعیین کننده باشند و محیطهای یادگیری بر طبق آن طراحی شده باشند، پیشرفتهای علمی یادگیرندگان افزایش خواهد یافت. (بابادوگان2000؛ به نقل از داگ،2009). اکویونلو(1995) به نقل از داگ2009 خاطر نشان کرد که تعیین سبکهای یادگیری یادگیرنده می تواند به معلمان برای محتوا و روشی که چگونه جریان تدریس را بهبود بخشد کمک کند (داگ ،2009).

 

درجامعه و زندگی به کرّات سبکهای تفکر را با تواناییها اشتباه می گیریم و تفاوتهای ناشی از آن را اشتباهاً به تواناییها نسبت می دهیم، نتیجه این می شود که افرادی که سبک تفکرشان با انتظارات والدین، معلمان و همسر و همکاران و رییسشان هماهنگ نیست، دچار سردرگمی می شوند و چنین ناهماهنگی به ویژه در محیطهای آموزشی و شرایط کاری صورت جدّی تری به خود می گیرد(استرنبرگ،1997 به نقل از باباعلی 1384).شاید مهم ترین هدف تعلیم و تربیت پرورش قوه تفکّر در دانش آموزان باشد، بدین منظور معلّمان باید از عملکرد تفکر در انسان اطلاع داشته باشند(گلاور،1383).

 

استرنبرگ و گریگورنکو معتقدند که مطالعه و شناخت سبکهای تفکر به دلایل زیر با اهمیت هستند:

 

بین مطالعه شخصیت و شناخت پلی ایجاد می کند؛ برای پیش بینی موفقیت تحصیلی در موقعیتهای آموزشی مفید و ضروری هستند؛ برای پیش بینی انتخابهای شغلی و موفقیت شغلی مهم و ضروری هستند(امامی پوروهمکاران،1382).

 

نتایج پژوهشها نشان می دهند که عاطفه، شناخت و انگیزش سه عاملی هستند که یادگیری آموزشگاهی و کلیه فعالیتهای انسان را میانجی گری می نمایند(آقایی وهمکاران،1390). روان شناسان بر اثر پژوهش دریافته اند که نقش انگیزش در مسائل یادگیری و پیشرفتهای تحصیلی خیلی مؤثر تر از درجه هوشی شاگردان است، نیاز به انگیزش در امر آموزش و پرورش از اینجا ناشی شده است که همبستگی میان هوش و نمره های درسی به طور شگفت انگیزی کمتر از میزان انتظار بوده است(پارسا،1374). انگیزش تحصیلی نیز از جمله عوامل مهم و تعیین کننده موفقیت در نظام آموزشی است. یافته های پژوهشی خاطر نشان ساخته اند که در بین مشکلات دانش آموزان نگرانی نسبت به وضعیت تحصیلی و شغلی آینده از اهمیت خاصی برخوردار است(آقایی وهمکاران،1390). علاقه به یادگیری، دستاورد عواملی است که به

 شخصیت و توانایی دانش آموز، ویژگیهای تکلیف، مشوق ها، و دیگر عوامل پیرامونی مربوط است(واینر،به نقل از بیابانگرد،1384). مککللند بر این باور است که جوامعی که افراد آن دارای انگیزه نباشند، حتی با وجود امکانات عالی و شرایط مساعد طبیعی، کمتر شانس توسعه و ترقی خواهند داشت. وی با بررسی های بسیار دقیق متوجه شد که وضع اقلیمی یک منطقه نمی تواند عاملی مهم در توسعه اقتصادی باشد و همچنین رشد جمعیت اغلب با کاهش توسعه اقتصادی همراه است. او سرانجام به این نتیجه رسید که رشد اقتصادی یک جامعه به انگیزه پیشرفت افراد بستگی دارد و بر این باور است که در کشورهایی که والدین انگیزه پیشرفت را در کودکان خود پرورش داده اند، در بزرگسالی این کودکان افراد توسعه جویی شده و به رشد اقتصادی خود کمک کرده اند(برخوری وهمکاران،1388). پژوهش های فراوانی (نوبی[29]، اسلاوین[30])نشان داده است؛ کسانی که انگیزه رفتار آنان موفقیت است، گرایش بیشتری به گزینش راه های مختلف نشان می دهند، یا بیشتر به کارهایی دست می زنند که احتمال متوسط موفقیت دارد. (بیابانگرد،1384). در رابطه با انگیزش و پیشرفت، دانش آموزان باید جذب عمیقی در فعالیتهای تحصیلی به دست بیاورند و بر وظایف یادگیری شان بر طبق عملکرد بهتر در امتحانات و ارزیابی های مدرسه متمرکز شوند و همچنین آنها لذت را در آنچه انجام می دهند می یابند. این فرضیات عقیده دارد که تعهد یا وجود داشتن در چنین جریانی می تواند زمانی که تئوریهای انگیزش با هم کار می کنند وجود داشته باشد. تئوریهای انگیزشی اینگونه بیان می کنند؛ که زمانی که یادگیرندگان جذب فعالیتهای یادگیری شان هستند آنها احساسشان را از زمان از دست می دهند و احساس رضایت زیاد دارند(پاجارز2001 به نقل از موزلیا،2010).که این جریانهای انگیزشی به شکل بالاتری در دانش آموزان با پیشرفت بالا نسبت به دانش آموزان با پیشرفت پائین وجود دارند؛ بنابر این اگر یادگیرندگان پیشرفت تحصیلی بالاتری می خواهند باید در مسیرهای انگیزشی قرار بگیرند(موزلیا،2010).

 

توجه به عوامل روانشناختی درون فردی مرتبط با پیشرفت تحصیلی همچون سبکهای تفکر و انگیزش پیشرفت می تواند زمینه ای را برای دست اندرکاران تعلیم و تربیت فراهم کند تا با آشنایی با ویژگیهای روان شناختی یادگیرندگان محیط یادگیری کارآتری را فراهم سازند و آنچه که ماحصل و فرآورده یادگیری است و تحت عنوان پیشرفت تحصیلی در مؤسسات آموزشی از آن یاد می شود نیاز به درک عمیق تر با شناسایی متغیرهای مرتبط با پیشرفت تحصیلی را دارد.

 

1-4- اهداف پژوهش

 

• مقایسه دانشجویان با عملکرد تحصیلی بالا و پائین در سبک تفکر اجرائی.

 

• مقایسه دانشجویان با عملکرد تحصیلی بالا و پائین در سبک تفکر قانونی.

 

• مقایسه دانشجویان با عملکرد تحصیلی بالا و پائین در سبک تفکر قضایی.

 

• مقایسه دانشجویان با عملکرد تحصیلی بالا و پائین در انگیزش پیشرفت.

 

• مقایسه دانشجویان دختر و پسر در سبک تفکراجرایی.

 

• مقایسه دانشجویان دختر و پسر در سبک تفکر قانونی.

 

• مقایسه دانشجویان دختر و پسر در سبک تفکر قضایی.

 

• مقایسه دانشجویان دختر و پسر در انگیزش پیشرفت.

1-5- فرضیه های پژوهش

 

• بین دانشجویان با عملکرد تحصیلی بالا و پایین درسبک تفکراجرائی تفاوت معنادار وجوددارد.

 

• بین دانشجویان با عملکرد تحصیلی بالا و پایین در سبک تفکر قانونی تفاوت معنادار وجود دارد.

 

• بین دانشجویان با عملکرد تحصیلی بالا و پایین در سبک تفکر قضایی تفاوت معنادار وجود دارد.

 

• بین دانشجویان با عملکرد تحصیلی بالا و پایین درانگیزش پیشرفت تفاوت معنادار وجود دارد.

 

• بین دانشجویان دختر و پسر در سبک تفکر اجرایی تفاوت معنادار وجود دارد.

 

• بین دانشجویان دختر و پسر در سبک تفکر قانونی تفاوت معنادار وجود دارد.

 

• بین دانشجویان دختر و پسر در سبک تفکر قضایی تفاوت معنادار وجود دارد.

 

• بین دانشجویان دختر و پسر در انگیزش پیشرفت تفاوت معنادار وجود دارد

1-6-تعریف مفاهیم و واژگان اختصاصی

 

1-6-1-تعاریف نظری

 

1-6-1-1-سبکهای تفکر

 

سبک تفکراز نظر استرنبرگ عبارت است از« شیوه ترجیحی تفکر»[31] سبک مترادف با توانایی نیست، بلکه نحوه استفاده از توانایی های بالقوه است. افراد ممکن است توانایی های مشابهی داشته باشند،ولی سبکهای تفکرشان متفاوت باشد.سبک تفکر زمینه مشترکی بین تفکر و شخصیت است(استرنبرگ،1381).

 

1-6-1-2-کارکردهای سبک تفکر

 

مهم ترین جنبه های سبکهای تفکر استرنبرگ، کارکردها هستند که شامل سه بعد به شرح زیر می باشند: 1-سبک تفکر اجرایی: این افراد علاقه مند به اجرای قوانین و دستورالعمل ها هستند. 2- سبک تفکر قانون گذارانه: این افراد دوست دارند کارها را به میل خود انجام دهند، آنان علاقه مند به خلق و تدوین و طراحی امور هستند. 3- سبک تفکر قضایی: این افراد به داوری درباره امور و ارزشیابی مسایل گوناگون علاقه مندند(سیف،1391).

 

1-6-1-3-انگیزش پیشرفت

 

منظور از انگیزش پیشرفت یا انگیزش موفقیت « میل یا اشتیاق برای کسب موفقیت و شرکت در فعالیتهایی است که موفقیت در آنها به کوشش و توانایی شخصی وابسته است »(اسلاوین،2006، به نقل از سیف1391).

 

1-6-1-4-پیشرفت تحصیلی

 

اتکینسون و همکاران پیشرفت تحصیلی را توانایی آموخته شده یا اکتسابی حاصل از دروس ارائه شده یا به عبارت دیگر توانایی آموخته شده یا اکتسابی فرد در موضوعات آموزشگاهی می دانند که بوسیله آزمونهای استاندارد شده اندازه گیری می شود(استکی وهمکاران،1389).

 

1-6-2-تعاریف عملیاتی

 

1-6-1-2- کارکردهای سبکهای تفکّر

 

نمره های افراد در پرسشنامه سبکهای تفکر رابرت استرنبرگ معیار سنجش سبکهای تفکر است که در پژوهش حاضر نمره افراد در بعد کارکردها، که شامل سه خرده آزمون سبک تفکر اجرایی،سبک تفکر قانونگذار و سبک تفکر قضایی است، ملاک بهره مندی افراد در سبک مورد نظر است. و نمره های بالاتر در هر سبک، نشان دهنده برخوردار بودن بیشتر از هرکدام از سبکهااست.

 

1-6-2-2-انگیزش پیشرفت

 

نمره های افراد در آزمون انگیزه پیشرفت هوبرت هرمنس معیار سنجش انگیزش پیشرفت است که بر مبنای نظریه انگیزش پیشرفت مککللند ساخته شده است، که هر چه نمره فرد بالاتر باشد نشان دهنده انگیزش پیشرفت بالاتری در این مقیاس می باشد.

 

1-6-2-3- عملکرد تحصیلی بالا

 

در این پژوهش دانشجویانی که معدل کل آنها تا آخرین ترم بالاتر از 17 باشد دارای عملکرد تحصیلی بالا می باشند.

 

1-6-2-4- عملکرد تحصیلی پایین

 

با توجه به یکی از تعاریف افت تحصیلی؛کهافت تحصیلی را به معنای فاصله قابل توجه بین توان و استعداد بالقوه و توان بالفعل فرد در فعالیتهای درسی و پیشرفت تحصیلی تعریف کرده اند؛ پژوهشگر با استنادبه این تعریف و با این پیش فرض که چون گروه نمونه ما از قشر دانشجو است و کسانی که در کنکور سراسری دانشگاه دولتی نمره قبولی می آورند احتمالاً از لحاظ هوشبهر در سطح مطلوبی هستند و توان بالقوه مطلوبی دارند؛در این پژوهش افراد دارای معدل کل پایین تر از 14 افراد دارای عملکرد تحصیلی پایین می باشند.

الحمدلله ربّ العالمین و الصلاة والسلام علی أشرف الأنبیاء و المرسلین نبینا محمد و آله الطاهرین.

 

کتاب مجمع البحرین طریحی کتابی  با رویکرد تفسیری وغیرتفسیری ا ست، که با توجه به تخصص وتبحر طریحی در علوم مختلف نگاشته شده است. مولفه­ ها ی این کتاب از جمله واژگان غریب القرآن وحدیث و عنصر حدیث گزاری در ذیل واژگان قرآنی از گزینش وگزارش حدیثی گرفته تاتحلیل آنهاتابع رویکرد تفسیری وغیر تفسیری است.

 

طریحی به­سان بسیاری از مفسران دیگراز روایات اسلامی برای تبیین مصداق های مقصود بر خی آیات بهره گرفته است.واژه قرآنی راذکر می کند؛ سپس آیاتی که واژه مورد نظر درآن به کار رفته رابیان می­دارد، ودرآخر به بیان­احادیث روی می­آورد.این پژوهش می کوشد،تا زوایایی از کوشش طریحی در روش شناسی استفاده از احادیث را بکاود،که از نوعی تمایز وخصوصیت بر خوردار است.برای تحقیق در خصوص بعد روش شناسی اول باید بعد لغوی این کتاب رامد نظر قرار داد،وسپس رویکرد ونقش احادیث در ذیل واژگان قرآنی مورد توجه قرار گیرد. منظور از روش شناسی طریحی در بکار گیری روایات در واقع بیان کار کردها و رویکرد حدیثی وی است.

 

این پژوهش که درسه فصل آمده است. درفصل اول، به مفهوم شناسی پروژه پرداخته شده است؛ فصل دوم به بیان­ احادیث غیرتفسیری می ­پردازد،که این احادیث خود در دوقسمت احادیث بر اساس اشتقاق لفظ واحادیث بر اساس جناس لفظ طرح ومورد پژوهش قرار گرفته­اند، فصل سوم به بیان احادیثی می پردازد،که تفسیری هستند و به منظور توضیح وتبیین  وتفسیرواژگان قرآنی بیان شده ­اند.در فصل

 دوم وسوم واژگان ابتدا در نگاه طریحی­ بیان گردیده­اند؛وسپس  آیه وحدیث شاهد مثال طرح  گردیده است  ودر ذیل آنها نظر دیگر لغت شناسان ومفسرین بیان شده است. در آخر به بیان نتیجه گیری از این پرو ژه تحقیقاتی و نتایج و پیشنهادات پرداخته شده است. با روشن شدن کار کرد های حدیثی وروش شناسی طریحی در واقع می توان به تفسیری وغیر تفسیری بودن این احادیث پی برد؛و هم چنین  با ارتباط معنایی  این احادیث با آیات آورده شده در صدر آنها می توان به چنین نتیجه ای دست یافت.

 

با روشن شدن روش شناسی طریحی، تفسیری یا غیر تفسیری بودن این احادیث درکتاب مجمع البحرین، این­کتاب علاوه بریک کتاب غریب القرآن ولغوی به عنوان یک منبع تقسیری دردسترس پژوهشگران می تواند قرار بگیرد.به عنوان نمونه یکی از کتاب های معانی القرآن که به عنوان یک مکتب  لغوی در روش تفسیر قرآن بکار رفته است، کتاب معانی القران فراء بغوی است ایشان در روش  تفسیری خود از تفاسیر روایی واهل لغت بهره گرفته است.

 

با روشن شدن روش شناسی کتاب مجمع البحرین، و آورده شدن واژگان از نظر معنا های  مختلف در آیات  پراکنده در سوره ها و تفسیر آنهابه وسیله بیان احادیث تفسیری و احادیث غیر تفسیری  که درارتباط با آیه نیستند،دسترسی به تحقیق های علمی پژوهشی برای اندیشمندان سهل وآسان خواهد شد.

 

ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل و با فرمت ورد موجود است

 

متن کامل را می توانید دانلود نمائید

 

چون فقط تکه هایی از متن پایان نامه در این صفحه درج شده (به طور نمونه)

 

ولی در فایل دانلودی متن کامل پایان نامه

 

 با فرمت ورد word که قابل ویرایش و کپی کردن می باشند

 

موجود است

در جهان امروز بسیاری از فعالیت­های اساسی و حیاتی موردنیاز را سازمان­های گوناگون انجام می­ دهند یعنی پیشرفت و بقای جامعه تابع عملکرد موثر سازمان­هاست؛ بنابراین می­توانیم جامعه­ امروز را جامعه­ای سازمانی بنامیم. در این بین، از مهمترین وسایل دستیابی به پیشرفت و ترقی، سازمان­هایی هستند که بتوانند با کارآمدی و اثربخشی از عهده­ وظایف خودبرآیند (علاقه بند،1388). فلسفه­­ی وجودی هرسازمان به نیروی­انسانی آن وابسته­است (مهدی­زاده و حسینی،1389). تقریبأ تمامی صاحب نظران، منابع انسانی را به عنوان اساسی­ترین عامل قلمداد کرده ­اند؛ بنابراین منابع انسانی نقش محوری در تحول سازمان دارد و تحولات عظیم سازمانی از توانمندی­های نامحدود فکری این عامل سرچشمه می­گیرد (لوتانس[1]،1998)

 

یکی از فرایندهای مؤثر در کارایی سازمان، تعهد و پایبندی کارکنان است که می ­تواند به تلاش بیشتر و تمایل قوی­تر برای حفظ سازمان منجر شود (پاگلیس[2] و گرین[3]، 2002).

 

تعهد­سازمانی[4] شامل قدرت نسبی هویت فرد با حضور در یک سازمان ویژه است. این تعریف سه مفهوم را در بردارد که عبارتند از اعتقاد قوی برای پذیرش اهداف سازمان، اشتیاق فراوان برای تلاش چشمگیر در سازمان و در نهایت تمایل برای تداوم عضویت فرد در سازمان (تانگ چن[5]، 2005؛ پاگلیس و گرین 2002).

 

ماتیو و زاجاک[6] (1990) متغیرهای مرتبط با تعهدسازمانی را در سه گروه عمده تقسیم بندی کرده ­اند: 1. متغیرهای پیش شرط، 2-متغیرهای همبسته، 3-متغیرهای نتیجه. مدنی و زاهدی (1384) متغیرهای موثر بر تعهدسازمانی را در چهارگروه دسته بندی کرده ­اند که به شرح زیر می­باشد:1- متغیرهای شخصی 2-متغیرهای شغلی 3-متغیرهای سازمانی 4-متغیرهای محیطی.

 

آنچه تحت­تأثیر ابعاد کیفیت­زندگی­کاری[7] بر عملکرد کارکنان تأثیر­ خواهد­داشت، متغیر تعهد­سازمانی است. آنچنان که در پژوهش­های خارجی و داخلی همچون گینودو[8] (1981)، لینکین[9] (1991)، هاولو[10] (1991)، جورتافت[11] (1993)، آلن[12] (1996)، جان سور[13] (2002)، حمیدی (1381)، گوهری (1376)، رستگاری (1378)، صنوبری (1379)، قمی­زاده (1379)، جمشیدی (1379)، مرادیان (1382) و خوشبختی (1383) نیز نشان­داده­شد که وجود هریک از موارد مطرح در کیفیت زندگی­کاری موجب بهبود عملکرد کارکنان خواهد­شد.

 

عبارت کیفیت زندگی کاری که از مفهوم سیستم فنی- اجتماعی باز که در دهه­ 1970 طراحی شده، نشأت گرفته­است با بهره گرفتن از

 مناسب­ترین روابط بین تکنولوژی و سازمان­های اجتماعی به تضمین استقلال­درکار، اتکای متقابل و تمایل افراد به درگیرشدن در کار کمک­می­ کند (ادهیکاری[14] و گاتمن[15]،2010). هرچند سیستم فنی- اجتماعی باز در عمل یک مفهوم قراردادی به حساب می­آید، در این مفهوم فرض می­ شود که عملکرد بهینه­ سیستم و سازمان­دهی فنی صحیح با شرایط شغلی­ای تطابق­دارد که درآنها نیازهای اجتماعی و روانی کارگران تامین می­گردد. کیفیت­زندگی­کاری بهتر منجربه برآورده­کردن الزامات اجتماعی و فنی شغل در سازمان­های ما می­گردد (میرکمالی و نارنجی ثانی[16]،2011).

 

در ابتدا، کیفیت زندگی­کاری بر اثرات استخدام بر خوب بودن کلی و سلامت کارمندان تمرکز کرده بود، اما حالا تأکید و تمرکز آن تغییرکرده است. هرسازمانی به فراهم کردن محیط خوبی برای کارکنان نیاز دارد که شامل همه مشوق­های مالی و غیرمالی می­ شود که آنها بتوانند کارکنانشان را برای مدت طولانی و برای رسیدن به اهداف سازمان حفظ کنند (کار[17]، 2010). کیفیت زندگی­کاری به عنوان فرهنگ، سطح بالایی از تعهد متقابل را بین افراد و سازمان به­وجود می­آورد، به این معنا که افراد به اهداف سازمان و توسعه­ آن و سازمان نیز به نیازهای افراد و بالیدگی آن­ها متعهد باشد.

 

از طرفی­دیگر یکی­ از عواملی که دارای تأثیرات دوجانبه برعملکردشغلی و عملکردخانوادگی فرد است تعارض کار- خانواده[18] است. تعارض کار-خانواده به تجربه­ای که در آن تقاضاهای حوزه کار و خانواده با یکدیگر تداخل پیدا می­ کند و از منابع در دسترس فرد تجاوز می­ کند اشاره دارد (رانتاتن، کینون، فدلت و پوکینن[19]،2008). تعارض کار-خانواده، زمانی اتفاق می­افتد که افراد در شرایطی قرار می­گیرند که باید نقش­های چندگانه را که نیاز به زمان، انرژی و تعهد دارد، انجام دهند و همه آن­ها با یکدیگر تداخل پیدا می­ کند (جنز، چونکو، رنگرجن و رابرت[20]،2007).

 

طبق تعریف گرین هاوس (1985 نقل از رستگار خالد،1385) تعارض کار-خانواده نوعی از تعارض بین­نقشی می­باشد که در آن فشارهای ناشی از کار و خانواده از هر دو طرف و یا برخی جهات ناهمساز می­باشد. بدین معنا که مشارکت در نقش­کاری یا خانوادگی دشوار می­گردد.

 

تعارض کار-خانواده برای افراد و سازمان­ها به یک اندازه حائز اهمیت است. این تعارض در سازمان­ها باعث کاهش بهره­وری، تعهد سازمانی و رضایت شغلی و افزایش تأخیر و غیبت و کناره گیری از کار می­ شود (کوهن و براور،2006؛ کونولی،2000).

 

تعارض کار-خانواده بر گرفته از سه منبع است: تداخل کار در خانواده مبتنی بر زمان که بازتاب دهنده حالتی است که در آن خواسته­ های شغلی مانع نیاز کارکنان به صرف وقت در امور منزل و خانواده می­ شود. تداخل کار در خانواده مبتنی بر فشار که مشخص کننده­ این است که عوامل فشارزای شغلی، منجر به تحلیل رفتن سطوحی از توان فرد شده که نشاط و انرژی کارکن، حتی هنگامی که در خانه به سر می­برد را مختل می­ کند. در این شکل از تعارض، کارکردن موجب خستگی و بی­رمقی می­ شود. تداخل کار در خانواده مبتنی بر رفتار مشخص کننده­ آن است که رفتارهایی که در محل کار، انجام آنها انتظار می­رود، اگر در محیط خانواده­ی فرد نیز ابراز و وضع شوند ایجاد مشکل می­نمایند (اتزیون[21]،1987؛ گرین هاوس و دیوتل[22]،1985).

 

 

رشد و بالندگی در هر جامعه ای تاحدودی می تواند مرهون نظام آموزشی و دانشگاهی آن جامعه باشد. بر این اساس همه ساله کشورهای مختلف منابع قابل توجهی از درآمد ملی خود را صرف آموزش و تعلیم و تربیت دانشجویان خود می کنند اما برخی از عوامل وجود دارند که موجب هدر رفتن بخشی از این سرمایه و یا تحمیل هزینه های اضافی بر دولت ها می گردد که یکی از این عوامل مشروط شدن دانشجویان است.

 

پژوهش های مختلف نشان داده است که برای شناخت و کاهش این مشکل علاوه بر عوامل مدیریتی و آموزشی، باید به بعد روانی و اجتماعی دانشجویان نیز توجه کرد (زینلی پور،زارعی، اقبالی، 1388). لذا انگیزه ها، راهبردهای یادگیری و مطالعه، توانایی ها و تمایلات دانشجویان را نیز باید مورد توجه قرار داد.

 

بلوم[1] (1989) در مدل آموزشگاهی خود شواهدی ارائه کرده است که ویژگی های عاطفی دانش آموزان و دانشجویان در جریان یادگیری هم نقش علت و هم نقش معلول را دارند ( زینلی پور و همکاران، 1388). در نتیجه مفهومی که دانشجویان از خود دارند، کوشش ها و پیشرفت های آنها را تحت تاثیر قرار می دهد، که در این رابطه مفهومی که افراد از توانایی های خود برای انجام کار و فعالیت دارند را خودکارآمدی[2] می نامند (بندورا[3]، 1977). بر اساس نظریه یادگیری اجتماعی[4] بندورا باورهای خودکارآمدی بر انتخاب های افراد، رشته تحصیلی آنان و فعالیت هایی که انجام می دهند تاثیر می گذارد و افراد تمایل دارند به فعالیت های بپردازند که از انجام دادن آنها

 احساس اطمینان کند و از انجام کارهایی که احساس می کند توانایی انجام آن را ندارند پرهیز می کنند و به عبارت دیگر باورهای خودکارآمدی تعیین می کند که تا چه اندازه ای برای فعالیت های خود انرژی مصرف کنند و در برابر موانع و مشکلات تا چه میزان مقاومت کنند (زارع زاده و کدیور، 1386).

 

از طرف دیگر راهبردهایی که دانشجویان برای مطالعه و یادگیری از آن استفاده می کنند نیز می تواند در عملکرد تحصیلی آنها موثر باشد، به طور كلی در مورد راهبردهای مختلف یادگیری به دو نوع از راهبردها یعنی راهبرد شناختی و راهبرد فراشناختی[5] تأكید شده است. چنانچه در یـك فراتحلیل، ونگ[6] و همكاران(2000)، (به نقل از مصطفایی و محبوبی، 1385) در مورد عوامل مؤثر بـر یـادگیری دانش آموزان، نشان دادند كه از میان 228 عامل مؤثر در یادگیری، فرایندهای شناختی و فراشناختی بیشترین تأثیر را بر یادگیری دانش آموزان دارد.

 

بایلر[7] (2001) شناخت را به عنوان فرایندها یا جریان هایی که که به کمک آن یادگیری، یادآوری و تفکر صورت می گیرد، تعریف کرد. به عبارت دیگر، شناخت به فرایند های درونی ذهنی و راه ها و فرایند هایی که ما به وسیله آن اطلاعات را مورد توجه قرار می دهیم و آنها را به حافظه می سپاریم و در مواقع نیاز از آنها استفاده می کنیم گفته می شود. که این راهبردها در سه دسته کلی تکرار یا مرور، بسط و گسترش و سازمان دهی قرار می گیرد (سیف، 1390).

 

به گفته اسلاوین[8] فراشناخت نیز به شناخت شناخت، دانستن درباره دانستن و یا دانش فرد درباره چگونگی یادگیری خودش گفته می شود. دانش فراشناختی نیز شامل سه نوع دانش مربوط به خود یادگیرنده، دانش مربوط به تکلیف یا موضوع یادگیری و دانش مربوط به راهبردهای شناختی و چگونگی به کارگیری آنها است (به نقل از سیف، 1390).

 

بنابر آنچه که در بالا آمد، شناسایی و ارتقای آنچه که در موفقیت تحصیلی و جلوگیری از مشروط شدن دانشجویان تاثیر گذار است بسیار مهم می باشد. به همین خاطر هدف پژوهش حاضر مقایسه دانشجویان مشروط و غیر مشروط از نظر میزان خودکارآمدی و استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی می باشد.

 

 

انگلیسی………………………………………………………………………………………………………………..170

 

 

 

 1- 1- بیان مسئله

 

مبناگرایی، دیدگاهی است درباب ساختارمعرفت، که از این­حیث،به توجیه باورهای استنتاجیمی ­پردازد.

 

براین اساس، «مبناگرایی، نگرشی استدرباب ساختار توجیهِ شناخت.»(Fumerton, 2005,p 284). که با ارجاع باورهای استنتاجی به باورهای پایه، ساختارمعرفت را توجیه می­نماید.

 

بنابر اهمیّتِ این رویکرد درتبیین مسئله­ شناخت، بسیاری از معرفت­شناسان، این دیدگاه توجیه­نگر را پذیرفته­اند؛ چنان­که، با مطالعه­ سیر تاریخ معرفت­شناسی، می­توان به این نتیجه مؤول شد که اکثر معرفت­شناسان نیز،مبناگرا بوده ­اند.

 

با این­وصف، معرفت­شناسان مذکور، نه تنها خود را مبناگرا نمی­خواندند بلکه تا دوران اخیر نیز، به این رویکرد توجیه­نگر اشاره­ای نداشته اند. براین اساس، استناد مبناگرا بودن به این معرفت­شناسان، چیزی است که از نحوه­ تفکر مبناگرایانه­ی آنان استنباط می­گردد. نمونه­ی­بارز این امر، راسل و علّامه طباطبائی است که هریک از آنان، علی­رغم اذعان به تئوری مطابقت، هیچ وقت خود را به عنوان یک فیلسوف مبناگرا معرّفی نکرده ­اند.

 

باتوجّه به این موارد می­توان تصریح نمود که مبناگرایی، رویکردی جدید و مربوط به قرن بیستم نیست، بلکه سابقه­ آن، به قدمت طولانی تئوری مطابقت برمی­گردد.[1]

 

نکته­ای که دراینجا باید متذکّر شویم این است که، اکثر مبناگرایان دراثبات باورهای مبنایی خود، از برهان نفی تسلسل استفاده کرده ­اند؛ چنان­که،ارسطو دراین­زمینه، ، معتقد است که «به طورکلی ممکن نیست برای همۀ چیزها برهانی یافت شود وگرنه جریانی تا بی­نهایت کشیده­می­ شود که دیگر برهان­پذیر نیست» ( ارسطو، 1377، ص 98).

 

راسل، غالباً درحوزه­ تجربه­گرایی،به­عنوان فیلسوفی مبناگرا محسوب می­ شود.به این­معنا که وی، حسیّات را به عنوان مأخذ باورهای حسّی و بدیهی لحاظ می­ کند و از این حیث، به توجیه باورهای استنتاجی می ­پردازد.

 

راسل، درمعرفت­شناسی خود، به مفهوم سلسله­مراتب معرفت، توجّه خاصّی دارد و درتمام دوره­ها، آن را به عنوان مفهومی­کانونی لحاظ می­ کند. به نظر وی، «وظیفه­ی اصلی معرفت­شناس مرتب­کردن معلوماتی ادعایی در سلسله­مراتب معرفت است.معرفت با باورهای پایه آغاز شود.»(Chisholm, 1989,p421).

 

ویژگی خاصّ تفکرراسل، این است که وی، هموارهمواضع معرفتی خود را تعدیل می­سازد. با این­وصف، می­توان این تحوّلات را طی سه­دوره­ مجزا، مشخّص نمود.

 

دوره­ اوّل: مربوط به سال­های قبل از 1912، است. راسل در این­دوره، علی­رغم تأثیرپذیری از ایدئالیسم، به مخالفت جدّی با آن می ­پردازد. طرح “نظریّه­ی آشنایی”، مربوط به سال­های پایانی این­دوره است که راسل مبناگرایی خود را در عرصه­ امور تجربی، ارائه می­دهد.

 

 

دوره­ دوّم: مربوط به سال­های بین 1912، تا1919، است. راسل در این­دوره، با مطرح کردن نسبت­های چندگانه درکتاب “نظریّه­ی شناخت”، با انتقاد شدید ویتگنشتاین مواجه می­­شود. اینمسئله تا مدّت­ها ذهن وی را به خود مشغول نمود و سبب شد تا سرانجام از اتمام این کتاب، دست بکشد.

 

دوره­ سوّم: مربوط به سال­های بعد از 1919، است. راسل دراین­زمان، پس از بررسی تئوری­های صدق،[2] به تئوری مطابقت روی می­آورد.

 

نکته­ای که در اینجا باید به آن تصریح نماییم، این است که نظریّه­ی “شناخت از راه آشنایی”،[3] مهمّ­ترین قرینه­ای است که به صراحت، مبناگرا بودن راسل را نشان می­دهد. البته وی، بعدها با گسترش بخشیدن این نوع از شناخت، «”شناخت از راه درون­نگری” و “شناخت مربوط به حافظه و امورگذشته”را نیز جزء “شناخت از راه آشنایی”ذکر نمود.»(Russell, 1966,p193).

 

راسل،مسئله­ “شناخت” رابه تفصیل، درکتاب “مسائل فلسفه”[4]مطرح می­ کند. وی دراین کتاب، ابتداشناخت را به دو نوع 1- “شناخت مربوط به اشیاء”[5] 2- “شناخت مربوط به حقایق”[6] تقسیم­می­نماید، سپس شناخت اشیاء را مشتمل بر دوقسم:”شناخت از راه آشنایی”[7] و “شناختتوصیفی”[8] می­داند.

 

وی، دربخش”شناخت مربوط به حقایق” نیز، آن را به دوقسم: “شناخت شهودی”[9]و”شناخت استنتاجی”[10] تقسیم­می­ کند؛ چنان­که در این زمینه معتقد است که«برای توجیه معرفت اکتسابی باید تا آنجا به عقب بازگردیم که به معرفت شهودی برسیم.»(Russell, 1943, p 77).

 

نکته­ی دیگری که دراینجا باید مطرح سازیم، این است که راسل،درمبناگرایی خود، منظور از”شناخت از راه آشنایی” را،همان شناخت “داده ­های حسّی”می­داند نه شناخت “اعیان فیزیکی”.

 

براین­اساس، وی معتقد است که «وقتی ازعین محسوس، (Sensible Object)، سخن می­گویم نباید گمان شود که منظور من یک میز است که هم قابل رؤیت و هم قابل لمسبوده و برای بسیاری از افراد قابل دیدن باشد، بلکه منظور من، صرفاً همان قطعه رنگی است که به هنگام نگاه به میز آن را ادراک می­کنم و سفتی و صلابتی است که هنگام فشار دادن به میز، درک می­کنم و یا همان صدای خاصی است که در هنگام ضربه زدن به آن درک می­نمایم.» (Russell, 1972/1, p 83).

 

در معرفت­شناسی اسلامی، رویکرد مبناگرایی، دارای سیر منظم­تری است؛ چنان­که می­توان اکثر فلاسفه­ی مسلمان را،درچارچوب تئوری مطابقت، مبناگرا دانست.

 

براین اساس، علّامه طباطبائی نیز، با ارجاع تصدیقات نظری به تصدیقات بدیهی، مبناگراییخویش را مطرح می­سازد.وی دراین­زمینه،ضمنتأکید بر اصل امتناع تناقض (به عنوان اصل حاکم بر تفکر)،  معتقد است که «فلاسفه نوصدرایی اصل امتناع تناقض را به عنوان بدیهی­ترین قضیه­ای معرفی می­ کنند که همۀ شناخت­های بدیهی و نظری به آن نیازدارند وبراین اصل تأکید دارند که با فرض تردید در این اصل، هرگونه شناختی باطل خواهد شد.» (طباطبائی، 1416، ص253).

 

علاّمه طباطبائی، اصلی­ترین دلیل در تثبیت مبناگرایی را، تسلسل­ناپذیری تصدیقات بدیهی می­داند. وی در تأیید این مطلب، درکتاب “اصول فلسفه و روش رئالیسم”،به دومطلبعمده اشاره می­ کند:

 

الف) احتیاج تصدیقات نظری به تصدیقاتبدیهی.

 

ب) خطاناپذیر بودن باورهای بدیهی.

 

نکته­ای که دراینجا باید متذکّر شویم، این است که علّامه طباطبائی، رابطه­ بین تصدیقات نظری با تصدیقاتبدیهی را، براساس رابطه­ توالّد ارزیابی می­ کند؛زیرا نیازمندی تصدیقات نظریبهتصدیقات بدیهیرا، ازقبیل نیازمندی مادّی به صوری می­داند.

 

با این وصف، وی، به دلیل اینکه “اصل امتناع تناقض” را به­عنوان یک اصل حاکم برتفکر لحاظ می­ کند، رابطه­ بینباورهای بدیهی با این اصلرا، از نوع رابطه­ توالّد نمی­پندارد.

 

[1]- البته، این امر به معنای پذیرش تلازم بین رویکرد مبناگرایی و تئوری مطابقت نیست.

 

[2]-عمل­گرایی و انسجام­گروی.

 

[3]- Knowledge by Acquaintance

 

[4]-The Problem of Philosophy

 

[5]- Knowledge of Things

 

[6]-Knowledge of Truths

 

[7]-Knowledge by Acquaintance

 

[8]-Knowledge by Description

 

[9]- IntuitiveKnowledge

 

[10]- DeductiveKnowledge

 

ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل و با فرمت ورد موجود است

 

متن کامل را می توانید دانلود نمائید

 

چون فقط تکه هایی از متن پایان نامه در این صفحه درج شده (به طور نمونه)

 

ولی در فایل دانلودی متن کامل پایان نامه

 

 با فرمت ورد word که قابل ویرایش و کپی کردن می باشند

 

موجود است