وبلاگ

:

 

اعتیاد[1] یکی از مشکلات اساسی جامعه است؛ مشکلی که میلیون ها زندگی را ویران و سرمایه های کلان ملی را صرف هزینه مبارزه، درمان و صدمات ناشی از آن می کند ( عاشوری، ملازاده و محمدی،1387). در واقع سوء مصرف مواد و اعتیاد به مواد مخدر یکی از بلایای بزرگی است که بشر امروز در همه جای جهان با آن دست به گریبان است ( ممتازی، 1381).

 

سوء مصرف مواد و وابستگی به آن، آسیب های جدی اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و بهداشتی بر جوامع وارد می سازد که از آن جمله می توان به مواردی همچون بیماری های جسمانی واگیردار مانند هپاتیت، ایدز و بیماریهای روانی – اجتماعی همچون ازدیاد جرائم مرتبط با اعتیاد مثل سرقت، قتل، خودسوزی، بیکاری، خشونت خانوادگی، کودک آزاری، افزایش آمار طلاق و افت تحصیلی فرزندانی که والدین معتاد دارند اشاره نمود (جزایری ، 1382)

 

بنابراین با توجه به هزینه ها و آسیبهای جدی فردی، اجتماعی و اقتصادی سوء مصرف مواد در سراسر دنیا لازم است درمان مقرون به صرفه، مورد ارزیابی قرار گرفته در جهت درمان سوء مصرف مواد و اعتیاد بکار برده شود. ( سازمان بهداشت جهانی ، 2006) در سالهای اخیر پیشرفتهای زیادی در زمینه درمان اختلالات مصرف مواد ایجاد شده است که از آن جمله می توان به مواردی همچون مداخلات دارویی، روانشناختی و اجتماعی اشاره نمود (سوزان و جانی، 2008)

 

اما علیرغم اقدامات فوق و صرف هزینه های هنگفت از طرف دولت ، افراد معتاد و خانواده هایشان، از یک طرف شاهد نرخ رشد اعتیاد (سالانه 8 درصدی) یعنی بیش از سه برابر نرخ رشد جمعیت ( سالانه 2.6 درصد)، طی 20 سال اخیر هستیم (خدایی، 1384) و از طرف دیگر معتادان بسیاری وجود دارند که تمایل زیادی به ترک مصرف مواد داشته و حتی وارد درمان شده و مدتی هم قطع مصرف مواد را تجربه می کنند اما موفق به ادامه مسیر درمان نمی شوند و تلاشهای آنان برای پاکی دراز مدت با شکست روبرو می شود.

 

در درمان اعتیاد به مواد افیونی، درمان نگهدارنده با متادون به عنوان داروی نگهدارنده درازمدت یکی از رویکردهای معتبر و شناخته شده می باشد که در حفظ پرهیز و جلوگیری از بازگشت پس از قطع مصرف مواد بسیار موثر است . متادون با جلوگیری از بروز علائم محرومیت و کاهش اشتیاق (وسوسه) برای مصرف و متوقف نمودن گیرنده های اوپیوئیدی در درمان اعتیاد به مواد افیونی موثر واقع می شود ( فاگینو و همکاران ،2003) .

 

 

با این حال پژوهش ها نتایج متفاوتی را در مورد درمان با متادون نشان می دهد، همچنین در خصوص علت شناسی اعتیاد و درمان موفق و ناموفق افراد معتاد عوامل متعددی مانند مسائل زیست شناختی ، روانشناختی و جامعه شناختی مطرح می باشد (سهند، 1388). پر واضح است که ماندگاری یا خروج فرد از درمان ، تحت تاثیر تلفیقی از این عوامل می تواند باشد اما از میان عوامل متعدد موثر بر اعتیاد ، وجود خصیصه‌های خاص شخصیتی، سبک‌های مقابله با استرس به عنوان عامل فردی – روانشناختی را می‌توان از تاثیرگذار ترین خصیصه در درمان موفق و ناموفق و حتی تداوم اعتیاد نام برد.

 

تحقیقات و شواهدی وجود دارد كه نشان می دهد بین شخصیت و سبك های مقابله ای ارتباط وجود دارد . در تحقیقی آیزنگ با بررسی رابطه بین سه بعد شخصیت و سبكهای مقابله ای به این نتیجه رسید كه افزایش نمره ویژگی روان پریشی با افزایش سبك های مقابله ای هیجان مدارانه رابطه مثبت دارد. همچنین این افراد، بیش تر از الكل و مواد استفاده می كنند . ویژگی برون گرایی با سبك های مقابله ای هیجانی- اجتماعی رابطه مثبت دارد. همچنین تأكید شده، افرادی كه نمره بالایی در ویژگی روان نژندی می گیرند از سبك های مقابله‌ای اجتناب و انكار استفاده می كنند (فرگوسن[7]، 2001). مطالعات انجام شده ارتباط بین سبك های مقابله ای و پیامدهای روان شناختی را نشان داده است. نتایج نشان داده كه سبك مسأله مدار اغلب با كاهش استرس های روان شناختی در ارتباط است (بریست[8] و همکاران، 2002). بنابراین به نظر می‌رسد افراد دارای سبک مقابله‌ای مسأله مدار بهتر بتوانند با شرایط و استرس‌های موجود سازگار شوند و در نتیجه در درمان با متادون نیز موفق‌تر عمل کنند.

 

با توجه به اینکه نهایتا این خود فرد است که تصمیم می گیرد که وارد درمان شود و درمان را ادامه دهد یا اینکه از درمان خارج شده و مجددا به مصرف مواد بپردازد ، می توان چنین استنباط کرد که ویژگیهای شخصیتی می‌تواند نقش موثری در ورود به درمان نگهدارنده و همینطور خروج از درمان داشته باشد. در این مورد پژوهشهای انجام شده حاکی از رابطه اعتیاد با اختلالات شخصیتی ، مانند اختلالات شخصیت ضد اجتماعی، مرزی، خودشیفته، نمایشی و غیره می باشد ( کتابی، 1387).

 

روانشناسان معتقدند هر رفتاری که فرد از خود نشان می دهد تحت تاثیر عوامل بسیاری همچون عوامل محیطی، عاطفی و شخصیتی می باشد. مقصود از عوامل شخصیتی در واقع همان ویژگیهای شخصیتی است که می تواند یک فرد را مستعد بروز یک سری از رفتارها نماید، در صورتی که ممکن است فردی با ویژگیهای شخصیتی متفاوت دست به چنین رفتارهایی نزند. بنابراین عوامل شخصیتی یکی از مهمترین عواملی است که قادر به شناخت پیچیدگی های رفتار انسان در موقعیتهای مختلف است ، بدین ترتیب توجه به این مسئله می تواند کمک کننده باشد.

 

در روانشناسی دیدگاه های متعددی نسبت به شخصیت وجود دارد مک کری و کوستا از بین تمام عوامل و ویژگیهای شخصیتی، 5 عامل اصلی را شناسایی نموده اند که شامل روان نژندی، برون گرایی، گشودگی، توافق گرایی، وجدان گرایی است و معتقدند که ویژگیهای کلی شخصیت را می توان بر اساس این پنج عامل دسته بندی کرد (حق شناس، 1388). بر اساس این رویکرد در این پژوهش سعی بر آن خواهد بود که رابطه این پنج عامل و سبک‌های مقابله‌ای با ماندگاری در درمان با متادون بررسی گردد.
ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل و با فرمت ورد موجود است

 

متن کامل را می توانید دانلود نمائید

 

چون فقط تکه هایی از متن پایان نامه در این صفحه درج شده (به طور نمونه)

 

ولی در فایل دانلودی متن کامل پایان نامه

 

 با فرمت ورد word که قابل ویرایش و کپی کردن می باشند

 

موجود است

از سال 1970 یکی از سازه­های مهم در روانشناسی، علوم اجتماعی و رفتاری مفهوم “خود”[1] بوده است. اگرچه برای خود جنبه­ های متعددی چون خودکارآمدی، عزت نفس و … بیان شده است، یکی از مهمترین جنبه­ های خود مفهوم “هویت”[2] است که از دیرباز مورد توجه فیلسوفانی چون جیمز[3]، کولی[4] و مید[5] بوده است و پس از آن به عنوان یک سازه­ی مهم در روانشناسی مطرح شده است (لری و تانجنی[6]، 2012). هویت به عنوان پاسخی که افراد به سئوال من کیستم؟ می­ دهند و ارائه­ تعریفی از خود، اساساً از کارهای اریکسون[7] اقتباس شده است (فیرون[8]،1999). او رویکردی روانشناختی جهت فهم هویت اتخاذ کرد و هویت را به عنوان سازمان پویای انگیزه­ها، توانایی­ها، اعتقادات و تاریخ در شکل­دهی خود­مستقل و یکپارچه تعریف کرده است که مسیر زندگی فرد را روشن می­سازد (اریکسون، 1968). اما نظریه­پردازان پس از اریکسون هویت را در قالب رویکردهای مختلفی مفهوم پردازی کرده ­اند و چنانچه به صورت رویکردی به هویت نظر افکنیم، در این راستا می­توان از سه رویکرد عمده­ی وضعیت­نگر، فرایند­نگر و محتوا­­نگرسخن گفت (برزونسکی[9]، 2003).

 

علی­رغم آنکه در دو رویکرد وضعیت­نگر و فرایند­نگر وضعیت و سبک هویت بررسی می­ شود، در رویکرد محتوانگر محتوای خودپنداره و موضوعی که افراد بر اساس آن خودشان را تعریف می­ کنند اهمیت می­یابد. بنابراین، از این منظر بر اساس محتوا و موضوعی که افراد در

 تعریف “خود” بدان اشاره می­ کنند هویت دارای جنبه­ها و ابعاد مختلفی است.

 

اقبال و توجه به بررسی هویت با توجه به محتوای خاص آن و در نظر گرفتن ابعاد مختلفی برای آن، در سالهای اخیر سبب بروز و ظهور ابعاد گوناگونی برای هویت، از جمله هویت قومی، هویت ملّی، هویت دینی و مذهبی، هویت سیاسی و هویت اخلاقی شده است (هادی[10]،2001). اما با در نظرگرفتن انسان به عنوان وجودی معنوی و قائل شدن بعد معنویت در کنار سایر ابعاد جسمانی، روانی و اجتماعی برای او و با توجه به اهمیت معنویت به عنوان بخش مهمی از زندگی افراد، در سالهای اخیر بعد جدیدی از هویت، تحت عنوان “هویت معنوی”[11] در ادبیات روانشناسی مطرح گشته است (مک­دونالد[12]، 2009). بر اساس نظریه­ی هویت اجتماعی، در هویت معنوی، افراد در تعریف خود به معنویت و تجارب معنوی خویش اشاره می­ کنند. در حقیقت، معنویت در احساس “خود” آنان دارای چنان اهمیت و برجستگی است که در پاسخ به سئوال من کیستم؟ خود را به عنوان فردی معنوی می­شناسند.

 

با توجه به جدید بودن این حوزه از هویت، در این پژوهش نقش دلبستگی به والدین و همسالان[13] به عنوان پیشایند هویت معنوی و فاصله­ی روانشناختی[14] به عنوان پیامد آن مد نظر قرار گرفت. پیش از پرداختن به مسئله پژوهش ضروری است تا سازه­های مورد نظر مورد مداقه و بحث قرار گیرند. لذا، در ادامه هر یک از سازه­ها در سطح نظری تشریح خواهند شد.
ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل و با فرمت ورد موجود است

 

متن کامل را می توانید دانلود نمائید

 

چون فقط تکه هایی از متن پایان نامه در این صفحه درج شده (به طور نمونه)

 

ولی در فایل دانلودی متن کامل پایان نامه

 

 با فرمت ورد word که قابل ویرایش و کپی کردن می باشند

 

موجود است

<p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);">و مبانی نظری</p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);"></p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);"><span style="box-sizing: border-box; font-weight: 700;"><br style="box-sizing: border-box;” /></span></p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);"></p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdan

تغییر و تحولات سریع و روز افزون چند دهه ی اخیر شرایطی را به وجود آورده که انسان ها قبل از درک دنیای امروز و سازگاری با آن با دنیای جدید دیگری روبه رو شوند. اگر چه همگان در گسترش دانش و فناوری های ایجاد کننده تغییرات سریع نقش ندارند، ولی همگان بدون توجه به ملیت، نژاد و فرهنگ، خواسته و ناخواسته با درجات متفاوت تحت تأثیر این تغییرات قرار می گیرند. گذر باشتاب و پیشرونده از گذشته به حال و از حال به آینده که ماهیتی جهانی، همه گیر و فرا ملیتی دارد، مؤسسات آموزشی و پرورشی و راهبردهای یاددهی- یادگیری مورد استفاده آن ها را در معرض چالش های دشواری قرار داده است. ادامه بقای نظام های تعلیم و تربیت از طریق آموزش سنتی، تکیه بر مطالب مندرج در کتاب های درسی، نگاه به دانش آموز به عنوان موجودی مطیع و گیرنده و محور دانستن معلم در جریان تعلیم و تربیت در دنیای پرشتاب امروز امکان پذیر نیست. با درک این واقعیت، در سه دهه اخیر در آموزش و پرورش کشورهای گوناگون(با سرعت و کیفیت متفاوت) چند تحول اساسی (با اهمیت متفاوت) به وقوع پیوسته است. این تحولات را می توان در سه گروه کلی طبقه بندی کرد:

 

1. آموزش و یادگیری فعال، مشارکتی، دانش آموزمحور و فرایند محور

 

1. بهره گیری از فناوری اطلاعات در جریان آموزش و یادگیری

 

1. توجه به آموزش مهارت جهانی نگریستن به زمینه های مختلف(کیامنش، 1383).

با توجه به مواردی که ذکر شد یکی از اهداف عمده آموزش و پرورش، توانایی حل مسأله، آفرینندگی، خلاقیت و ابتکار در دانش آموزان است. با این توانایی ها دانش آموزان می توانند با شرایط گوناگون زندگی و موقعیت های جدید سازگار شوند. رشد این توانایی ها از طریق روش های تدربس فعال میسر می باشد(آرمند، 1374).

 

با این وجود در نظام آموزشی ایران مدت هاست که با تكیه بر روش سنتی، به ویژه سخنرانی،شاگردان را به حفظ و تكرار مفاهیم علمی ترغیب می كنند و علیرغم این كه در محافل علمی و تربیتی و حتی اجرایی صحبت از فعال بودن شاگرد رشد فكری و آزادانه اندیشی می شود اما عملاً چنین نگاه هایی جنبه ی شعارگونه به خود گرفته اند. از سوی دیگر صحبت از تقویت روحیه همكاری و رفاقت در بین شاگرادن و رشد اجتماعی آنان می شود. اما در عمل نه تنها گام مؤثری در این راستا برداشته نمی شود بلكه اغلب اوقات همكاری و رفاقت به نوعی رقابت تبدیل می شود كه نتیجه ی آن افزایش حس حسادت، كینه و دشمنی در بین شاگرادن است. سبك غالب در اكثر آموزش های كلاسی سنتی است به این معنا كه شاگردان در زمینه یادگیری مفاهیم درسی، كمتر با موقعیت های چالش آور روبه رو می شوند. فرصت های كمتری برای تعامل، همفكری، همكاری و بحث و گفتگوی معلم با شاگرد و شاگردان با یكدیگر فراهم می شود. دانش آموزان به یادگیری طوطی وار ترغیب می شوند، رقابت جایگزین همكاری می شود و احتمال خطر جمع گریزی و گوشه گیری در بین شاگردان افزایش می یابد(كرامتی،1384).

 

یكی از ویژگی های روش تدریس مؤثر، ایجاد موقعیت های معنادار برای فعالیت دانش آموز است، موقعیت معنادار موقعیتی است كه در آن تجربه های یادگیری رغبت انگیز و رضایت بخشی برای كودك فراهم می شود(ملكی، 1385).

 

فرایند یادگیری به معنای كسب معلومات از كتاب ها، به رشد و ایجاد تفكر خلاق كمك نمی كند. دانش آموزان برای یادگیری نیاز به محیطی مناسب دارند كه بتوانند با آن تعامل داشته باشند، ایجاد چنین محیطی بر عهده ی معلمان و مسئولان آموزشی است. معلمانی كه به شیوه ی زمانی ارزش بدهند از عقاید جدید دانش آموزان اگاه باشند و با توجه به عقاید دانش آموزان، سؤال های عجیب و غریب آنان را جدی تلقی كنند، اعتماد دانش آموزان را جلب كرده و آنان را در پرورش استعدادها و توانایی هایشان یاری می دهند.

 

پس با توجه به اینكه آموزش موجود در مدارس، دانش آموزان را به تفكر قالبی (همگرا) عادت داده است، جا دارد مسئولان امر آموزش بویژه معلمان به نقش اهمیت روش های تدریس فعال توجه نمایند تا بتوانند موجبات رشد دیگر ویژگی های اجتماعی و خلاق را در دانش آموزان فراهم نمایند. پژوهش حاضر نیز با در نظر گرفتن اینكه روش یادگیری مشاركتی از جمله روش های تدریس فعال است كه می تواند شرایط لازم را برای ایجاد تفكر خلاق و رشد توانایی های بالقوه دانش آموزان و همچنین پیشرفت تحصیلی آنان را در درس علوم تجربی فراهم آورد انجام شده است.

 

بیان مسأله

 

تعلیم و تربیت در دنیای امروز مفهومی متفاوت با گذشته دارد. تحول علم و فناوری، ضرورت تحول در فرایند فعالیت های آموزشی را انکارناپذیر ساخته است. هرگز نمی توان با طرز تلقی گذشته و سوگیری های کهنه به دانش آموزان و تربیت آن ها نگریست. نظام های آموزشی امروزی، باید نیروهایی را تربیت کنند که در درک دنیای پیچیده موجود توانمند و در مدیریت و رهبری آن خلاق و مبتکر بوده و منطقی رفتار نمایند. تربیت انسان های متفکر و خلاق روش خاص خود را می طلبد، قالب ها و چهارچوب های گذشته هرگز نمی تواند چنین بستر و موقعیتی را فراهم سازند، متأسفانه در بسیاری از نظام های آموزشی به دلیل گسترش و توسعه سریع مدارس و به کارگیری نیروهای اجرائی غیر متخصص و تربیت نشده، عاداتی نامطلوب بر فرایند تدریس حاکم شده است؛ مخصوصا آن دسته از عادت های غلطی که جانشین همفکری، تعامل و مشارکت دانش آموزان در کلاس درس شده اند و هر گونه آزادی اندیشه، نقادی و نوآوری را از آن ها گرفته اند و به جای استفاده از روش های جدید و فعال تدریس و یادگیری بر اجرای روش های سنتی پافشاری می کنند(شعبانی، 1383).

 

همچنین باید توجه داشت که در آموزش كودكان تنها مواد آموزشی نیستند كه از اهمیت برخوردارند بلكه نحوه آموزش یا كیفیت آموزش، سطح رشد آن ها، علایق و تجربیات آن ها نیز در امر آموزش تأثیر فراوان دارد این عقیده باعث شده كه روش های انتخابی برای ارائه مطالب آموزش بیشتر مورد توجه متخصصان قرار گیرد(ابراهیمی قوام، 1388).

 

محققان معتقدند همه انسان ها در كودكی از تفكر خلاق برخوردارند، لكن عدم وجود محیطی مناسب و بی توجهی و عدم تقویت این توانایی مانع ظهور آن می گردد. برای هر جامعه ای وجود افراد خلاق اهمیت زیادی دارد. زیرا در دوره انتقال و تغییر نیاز مبرمی به راه حل های خلاق برای مسائل حال و آینده خود دارند(ادیب نیا، 1388).

 

بنابراین یكی از ضروری ترین تحولات در نظام های آموزشی، تحول در نگرش و راهبردهای یاددهی-یادگیری است كه مورد استفاده معلمان و مدیران اجرایی نظام آموزشی داشته باشند؛ زیرا نظریه ها و رویكردهای تحول آفرین در فرایند اجرا با استفاده درست از راهبردهای یاددهی-یادگیری هویت می یابند و كارایی و مفید بودنشان مشخص می شود بهترین برنامه در فرایند اجرای نامطلوب ممكن است به انحراف كشیده شود و نتیجه ی معكوس به بار آورد. مسئولان و مجریان نظام های آموزشی باید باور كنند كه نظریه ها و اجرای برنامه های درسی عناصری انفكاك ناپذیر هستند و تأثیر متقابل بریكدیگر دارند(شعبانی، 1383).

 

بر اساس دیدگاه صاحب نظران و متخصصان تعلیم و تربیت، نهادهای آموزشی باید تلاش كنند كه توانایی های خلاق دانش آموزان را در فرایند آموزشی صحیح پرورش دهند. زیرا در دنیای آینده نیازمند انسان های متفكر و خلاق می باشد. قدرت آفرینندگی می تواند در حل مسائل زندگی افراد و سازگاری آن ها با محیط بسیار مؤثر باشد.

 

یادگیری مشارکتی[1] روش تدریسی است که توجه زیادی را در طول سه دهه­ اخیر به خود جلب نموده است پژوهش های بسیاری انجام شده ­اند مبنی بر این­که اگر دانش ­آموزان فرصت­های برای تعامل با یکدیگر جهت دستیابی به اهداف مشترک را داشته باشند هم از لحاظ تحصیلی و هم از لحاظ اجتماعی پیشرفت خواهندکرد (جانسون و جانسون[2]، 2002، لئو[3] و همکارانش، 1996، اسلاوین[4]، 1996، به نقل از گیلیس[5] ،2010). تعاملات دانش ­آموزان فرصت­هایی را برای بهبود مهارت­ های اجتماعی و به طور کلی برای حل مشکلات گروهی و ارائه راه حل های خلاق ایجاد می کند(ارال و فارم[6]، 2009).

 

متأسفانه در بسیاری از نظام های آموزشی، آموزش به شوه یادگیری مشاركتی چندان مورد توجه نیست. كتاب های درسی معمولاً به گونه ای نگارش یافته اند كه تنها انبوهی از حقایق علمی را به دانش آموزان منتقل می كنند. و معلمان نیز در فرایند اجراء اغلب با بهره گرفتن از شیوه های سنتی فرصت هرگونه اندیشیدن و خلاقیت را از دانش آموزان می گیرند. با توجه به چنین مسأله ای محقق درصدد پاسخگویی به دو سئوال است:

 

1. آیا بین یادگیری مشاركتی در درس علوم تجربی با خلاقیت دانش آموزان رابطه وجود دارد؟

 

1. آیا بین یادگیری مشارکتی در درس علوم تجربی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رابطه وجود دارد؟

در این پژوهش برای دست یابی پاسخ چنین سؤال هایی، كتاب علوم تجربی پایه پنجم ابتدایی را كه توسط دفتر برنامه ریزی و تألیف كتب درسی برای تدریس در مدارس ابتدایی در سال 90-1389 تألیف و ارائه شده است را بر اساس الگوی یادگیری مشاركتی اجرا نمودیم و تأثیر چنین آموزشی را بر میزان رشد خلاقیت و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مورد بررسی و تجزیه و تحلیل قرار دادیم.

 

اهمیت و ضرورت تحقیق

 

اكثر اوقات خلاقیت به عنوان قلمرو اعضای هنرهای خلاق نگریسته می شود كه قلمرو آن در گروه های علمی مدرن قرار داشته و می توانید شواهد آن را در دور و بر خود ببینید. در دنیای واقعی انسان به وسیله محصولات تصور خلاق احاطه شده است. در جهان واقعی وجود مهارت های خلاق یک امر ضروری است زیرا آن ها برای تولید، طراحی، بازاریابی، بسته بندی، مدیریت، مراقبت كودكان، تدریس، مهندسی، تزئینات منزل و خانه داری، معماری، آشپزی، نوشتن، تحقیق و توسعه، توسعه تأسیس شركت ها و موارد دیگر مورد نیاز هستند. در واقع مهارت های خلاق برای همه ی افرادی كه با تفكراتی در زمینه ایده ها و فنون جدید و یا حل مسأله درگیر هستند ضروری می باشد. خلاقیت[7] یک رشته تحصیلی نیست بلكه یک ابزار شناختی ضروری است كه به تمرین و ممارست نیاز دارد(پتی، ترجمه ابراهیمی قوام و عباس صادقی، 1385).

 

توین بی [8]، معتقد است اگر جامعه نتواند از موهبت خلاقیت حداكثر استفاده را بنماید و بدتر از این، اگر این توانایی را سركوب كند، انسان دیگر از حق ذاتی اش یعنی اشرف مخلوقات بودن محروم می گردد، زیرا در آن صورت كم ثمرترین مخلوقات است. همین دلیل كافی است كه جامعه برای تعلیم و تربیت خلاق اولویت قائل شود. با توجه به مدت زمان زیادی كه بچه ها در مدرسه می گذرانند می توان گفت كه تجربه های مدرسه نقش اساسی در تحقیق خلاقیت آنان در آینده را داراست، لكن تحقیقات نشان داده است كه افراد برجسته به ندرت از مدرسه و معلمانشان به عنوان عامل مؤثر مهمی در رشد توانایی ها و خلاقیتشان یا نموده اند(ادیب نیا، 1388).

 

در بسیاری از یادگیری ها، از یادگیرنده انتظار می رود كه دانش ها، فنون و ایده هایی كه توسط دیگران مطرح می شود را دریافت كند. كار

 خلاق در این رابطه یک استثناء بسیار مهم است كه اغلب توسط معلمان و افراد دیگر به خوبی درك نشده و كمتر از ارزش واقعی خود مورد توجه قرار می گیرند(پتی[9]، ترجمه ابراهیمی قوام و عباس صادقی، 1385).

 

در حالی كه اگر بخواهیم به آینده كشورمان بیندیشیم چاره ای جز این نداریم كه به جای توجه به پیش پا افتادگی ها و جهش های تحصیلی و مدرك گرایی ها، شیوه های آموزش خلاق را در مدارسمان به كار گیریم. یکی از راه های رسیدن به این مهم این است که یک جو مشارکتی و همکارانه در مدارس ما حاکم شود. بدین ترتیب برای اینکه رقابت در مدارس تبدیل به رفاقت شود، و برای اینکه روحیه همکاری و مشارکت در بین یادگیرندگان و مدرسان تقویت شود و همه دانش آموزان در امر یادگیری مطالب درسی و پیشرفت تحصیلی و دست یابی به روحیه ای خلاق، به موفقیت دست یابند، به کارگیری رویکرد یادگیری مشارکتی با توجه به انعطاف پذیری که دارد در آموزش و یادگیری دروس مختلف به ویژه دروس تجربی که به تجارب مشترک یادگیری نیازمندند، می تواند بسیار مفید و اثربخش باشد.

 

یکی از ضرورت های انجام این تحقیق، ضرورت توسعه روحیه رفاقت و همکاری و ایجاد زمینه پیشرفت تحصیلی مطلوب تر و همچنین ایجاد خلاقیت و ایجاد روحیه خلاق در بین دانش آموزان مدارس است. از آنجایی که یکی از اهداف مدارس کشورمان رشد همه جانبه دانش آموزان در تمامی ابعاد فکری، عاطفی و اجتماعی است، به کارگیری یادگیری مشارکتی به عنوان یک روش یادگیری فعال می تواند برای این هدف، مورد استفاده معلمین و دانش آموزان در مدارس کشورمان قرار بگیرد. در این تحقیق ما به بررسی تأثیر الگوی یادگیری مشارکتی بر خلاقیت و پیشرفت تحصیلی می پردازیم تا در صورت گرفتن نتیجه مثبت، در مدارس کشورمان استفاده بهتری از آن به عمل آوریم.

 

اهداف تحقیق

 

   اهداف كلی:

 

• تعیین تأثیر روش یادگیری مشاركتی در درس علوم تجربی بر افزایش خلاقیت دانش آموزان.

 

• تعیین تأثیر روش یادگیری مشاركتی در درس علوم تجربی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان.

    اهداف جزئی:

 

1. مشخص کردن تأثیر روش یادگیری مشاركتی در درس علوم بر شاخص روانی(سیالی)[10] تفكر دانش آموزان

 

1. مشخص کردن تأثیر روش یادگیری مشاركتی در درس علوم بر شاخص انعطاف پذیری[11] تفكر دانش آموزان

 

1. مشخص کردن تأثیر روش یادگیری مشاركتی در درس علوم بر شاخص اصالت[12] تفكر دانش آموزان

 

1. مشخص کردن تأثیر روش یادگیری مشاركتی در درس علوم بر شاخص بسط[13] تفكر دانش آموزان

فرضیه های تحقیق

 

فرضیه های اصلی:

 

• روش یادگیری مشاركتی در درس علوم بر افزایش خلاقیت دانش آموزان مؤثر است.

 

• روش یادگیری مشاركتی در درس علوم بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مؤثر است.

فرضیه های فرعی:

 

1. روش یادگیری مشاركتی در درس علوم بر شاخص سیالی(روانی) تفكر دانش آموزان مؤثر است.

 

1. روش یادگیری مشاركتی در درس علوم بر شاخص انعطاف پذیری تفكر دانش آموزان مؤثر است.

 

1. روش یادگیری مشاركتی در درس علوم بر شاخص اصالت تفكر دانش آموزان مؤثر است.

 

1. روش یادگیری مشاركتی در درس علوم بر شاخص بسط تفكر دانش آموزان مؤثر است.

تعریف مفاهیم تحقیق

 

الف: تعاریف نظری

 

• الگوی یادگیری مشاركتی: در یادگیری به شیوه مشاركتی دانش آموزان دل به جمع می سپارند و هرچه دارند در اختیار یاران گروه قرار می دهند و خود هم از داشته های دیگران بهره مند می شوند. مناسب ترین شكل استفاده از یادگیری همیارانه، ایجاد فضای عاطفی بین اعضای گروه، یادگیری اشتراك در هدف، سهیم بودن در ابزار و وسایل و بحث میان گروهی است(آقازاده، 1377).

 

• خلاقیت: عبارت است از فرایند حس كردن مشكلات، شكاف دراطلاعات، عناصر گم شده، چیزهای ناجور حدس زدن و فرضیه سازی درباره ی این نواقص و ارزیابی و آزمون این حدس ها و فرضیه ها، تجدید نظر كردن و دوباره آزمودن آن ها و بالاخره انتقال نتایج (تورنس 1988، به نقل از سیف،1387).

 

• پیشرفت تحصیلی: منظور از پیشرفت تحصیلی سنجش عملكرد یادگیرندگان و مقایسه نتایج حاصل با هدفهای آموزشی از پیش تعیین شده به منظور تصمیم گیری در این باره است كه آیا فعالیت های آموزشی معلم و كوشش های یادگیری دانش آموزان به نتایج مطلوب انجامیده است (سیف ،1387).

 

• سیالی(روانی): تولید تعدادی اندیشه در یک زمان معین

 

• انعطاف پذیری: تولید اندیشه های متنوع و غیر معمول و راه حل های مختلف برای مسأله

 

• اصالت(تازگی): استفاده از راه حل های منحصر به فرد و نو

 

• بسط(گسترش): تولید جزئیات و تعیین تلویحات و كاربردها (سیف،1387) .

ب: تعاریف عملیاتی

 

• الگوی یادگیری مشاركتی: یادگیری مشارکتی در این تحقیق روشی است که دانش آموزان برای یادگیری مفاهیم آموزشی به گروه های چهار تا شش نفره تقسیم می شوند به نحوی که در هر گروه هم دانش آموز قوی، هم دانش آموز متوسط و هم دانش آموزش ضعیف وجود داشته باشد و به صورت مشارکتی مطالب و محتوی ارائه شده توسط معلم را مورد مطالعه قرار می دهند. فعالیت ها به صورت مشارکتی و مباحثه ای انجام می گیرد و میانگین نمرات گروه، نمره ارزشیابی نهایی دانش آموزان خواهد بود. نقش معلم در اینجا طرح مسأله و نظارت و راهنمایی بر فعالیت ها است.

 

• خلاقیت: در پژوهش حاضر خلاقیت عبارت است از نمره ای كه دانش آموزان از آزمون خلاقیت تصویری تورنس (فرمB)، به دست می آورند.

 

• پیشرفت تحصیلی: در این تحقیق منظور از پیشرفت تحصیلی نمره ای است كه آزمودنی ها از آزمون پیشرفت تحصیلی محقق ساخته در درس علوم بدست می آورند.

 

• سیالی(روانی): سیالی(روانی) در این پژوهش نمره ای است كه آزمودنی ها از این قسمت از آزمون تورنس بدست می آورند.

 

• انعطاف پذیری: انعطاف پذیری در این تحقیق نمره ای است كه آزمودنی ها از این قسمت از آزمون خلاقیت تورنس بدست می آورند.

 

• اصالت(تازگی): اصالت(تازگی) در این تحقیق نمره ای است كه آزمودنی ها از این قسمت از آزمون خلاقیت تورنس بدست می آورند.

 

• بسط(گسترش): بسط در این تحقیق نمره ای است كه آزمودنی ها از توجه به جزئیات در این قسمت از آزمون تورنس بدست می آوردند.

ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل و با فرمت ورد موجود است

 

متن کامل را می توانید دانلود نمائید

 

چون فقط تکه هایی از متن پایان نامه در این صفحه درج شده (به طور نمونه)

 

ولی در فایل دانلودی متن کامل پایان نامه

 

 با فرمت ورد word که قابل ویرایش و کپی کردن می باشند

 

موجود است

a, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);"><span style="box-sizing: border-box; font-weight: 700;">&nbsp;</span><span style="box-sizing: border-box; font-weight: 700;">بیان مسئله</span></p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);"></p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);"><span style="box-sizing: border-box; font-weight: 700;">&nbsp;</span></p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);"></p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);">طنز و مطایبه همواره از سوی نویسندگان و شاعران مورد توجه بوده است. با این وجود، باید گفت که نویسندگان کودک و نوجوان در سال‌های اخیر به این نوع ادبی گرایش بیشتری پیدا کرده و آثاری در این زمینه آفریده‌اند. ارائه‌ تعریفی جامع از طنز، کار چندان ساده‌ای نیست. در فرهنگ اصطلاحات طنز در این‌باره آمده است:« در اصطلاح ادبی، طنز به نوع خاصی از آثار منظوم یا منثور ادبی گفته می‌شود که اشتباهات یا جنبه‌های نامطلوب رفتار بشری، فسادهای اجتماعی و سیاسی یا حتی تفکرات فلسفی را به شیوه‌ای خنده‌دار به چالش می‌کشد. طنز گرچه طبیعتش بر خنده استوار است اما خنده را تنها وسیله‌ای می‌انگارد، برای نیل به هدفی برتر و آگاه کردن انسان به عمق رذالت‌ها.» (اصلانی،140:1385-141). اندوهجردی طنز را این‌گونه تعریف می‌کند:«شیوه‌ی خاص بیان مفاهیم تند اجتماعی و انتقادی و سیاسی و طرز افشای حقایق تلخ و تنفرآمیز ناشی از فساد و بی‌رسمی‌های فرد یا جامعه را که دم‌زدن از آن‌ ها به‌صورت عادی یا به‌طور جدی، ممنوع و متعذر باشد، در پوششی از استهزا و نیشخند، به‌منظور نفی کردن و برافکندن ریشه‌های فساد و موارد بی‌رسمی «طنز» می‌نامیم. به‌عبارت ساده‌تر، طنز را می‌توان انتقاد و نکته‌جویی آمیخته به ریشخند تعریف کرد و آن را طرزی خاص از انواع ادبی برشمرد که با تعریض و به‌طور غیرمستقیم اظهار می‌شود» (اندوهجردی،5:1378). حسن جوادی در کتاب «تاریخ طنز» می‌نویسد:</p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);"></p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);">«استعمال کلمه‌ی ساتیر برای انتقادی که به صورت خنده‌آور و مضحک بیان شود در فارسی معاصر سابقه‌ی زیاد طولانی ندارد. هرچند که« طنز» در تاریخ بیهقی و دیگر آثار قدیم زبان فارسی به کار رفته است، ولی استعمال وسیعی به معنی فعلی کلمه یا بهتر بگویم به معنی&nbsp; اروپایی نداشته است. سابقاً در فارسی هجو به کار برده می‌شد که بیش‌تر جنبه‌ی انتقاد مستقیم و شخصی دارد و جنبه‌ی غیرمستقیم و طنزآمیز بودن« ساتیر» را دارا نیست و اغلب آموزنده و اجتماعی هم نیست. هجو ضد مدح است و اصولاً صراحت لفظی که در آن است نمی‌تواند نظیر لحن طنزآمیز «ساتیر» باشد. در فارسی «هزل» را&nbsp; به کار برده‌اند که ضد «جد» است و بیش‌تر جنبه‌ی مزاح و مطایبه دارد» (جوادی،11:1384).</p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);"></p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);">جوادی سپس به بیان سیر تاریخی واژه‌ی «ساتیر» در ایران می‌پردازد و می‌گوید:«در دوره‌ی مشروطیت که شعرا و نویسندگان تعهد فوق‌العاده‌ای نسبت به اصلاح جامعه و ارشاد مردم احساس می‌کردند، اشعار و نوشته‌های طنزآمیز و انتقادی زیادی به‌وجود آوردند و</p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);"><a href="http://azarim.ir/%d9%be%d8%a7%db%8c%d8%a7%d9%86%e2%80%8c%d9%86%d8%a7%d9%85%d9%87%e2%80%8c-%d8%a7%d8%b1%d8%b4%d8%af-%d8%b2%d8%a8%d8%a7%d9%86-%d9%88-%d8%a7%d8%af%d8%a8%db%8c%d8%a7%d8%aa-%d9%81%d8%a7%d8%b1%d8%b3%db%8c/” style="font-family: yekan, tahoma; font-size: 10pt; text-align: right;"><img class="alignnone size-full wp-image-587217″ src="http://ziso.ir/wp-content/uploads/2020/10/thesis-paper-1.png” alt="پایان نامه” width="400″ height="115″ /></a></p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);">&nbsp;کم‌کم احتیاج به وجود کلمه‌ای که این‌گونه آثار را توصیف کند احساس شد…در چند دهه گذشته، کلمه‌ی «طنز» اغلب به‌جای «ساتیر» فرنگی به‌کار برده شده و کم‌کم در فارسی مفهوم کلی آن را پیدا کرده است»(همان:15).</p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);"></p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);">«با پیدایی مشروطیت، ادبیات طنزی حقیقی، که لبه‌ی تیز خود را بیش از افراد متوجه اجتماع و معایب عمومی جامعه ساخته بود، پدید آمد… طنزنویسی از نثر کم‌تر استفاده کرد. معهذا با آغاز مشروطیت و پیدایش روزنامه‌نگاری، در نثر فارسی&nbsp; مرحله‌ی نسبتاً جالب توجهی به‌وجود آمد و طغیان افکار آزادی‌خواهانه و شور آزادی و احساسات میهن‌پرستی گذشته از اشعار سیاسی و وطنی در یک رشته مقالات و پاورقی‌های کوتاه فکاهی و شوخی‌آمیز( که البته نه زیاد بودند و نه از هر حیث کامل) انعکاس یافت» (آرین پور،39:1351).</p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);"></p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);">با این توضیحات و با توجه به محدوده‌ی این پژوهش در خصوص پرداختن به طنز نوجوان، می‌توان طنز را گونه‌ای اعتراض نسبت به کمبودها و نابه‌سامانی‌های موجود دانست که با بیانی هنری و در عین حال ساده و قابل فهم، در قالب خنده و شوخی سعی در شناساندن وضع موجود و اصلاح آن دارد.</p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);"></p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);">«طنزپرداز با پیروی نکردن از هنجارهای جاری جامعه و نادیده گرفتن ارزش‌های ظاهری آن به‌نوعی «کجروی» و ناسازگاری با قواعد معمول و مرسوم دست می‌زند تا بتواند فریادش را علیه کجروان اجتماع بلند کند. او در مسیر حوادث دست می‌برد و با قدرت تخیل خود هرگونه تغییری را که در جریان رویدادها لازم دید بهعمل می‌آورد (اندوهجردی24-23:1378). این امر در طنز نوجوان&nbsp; با تفاوت‌هایی که ناشی از ویژگی‌های آن‌ ها است، دیده می‌شود. «ویژگی‌های طنز کودک و نوجوان، به‌نوعی با محدودیت‌های آن در ارتباط است. در واقع، به‌دلیل اعمال چنین محدودیت‌هایی از طرف طنزپرداز و مراجع قانونی، هم‌چنین محدودیت‌هایی که ادبیات کودک و نوجوان به دلیل سطح سواد و معلومات مخاطب دارد، طنز کودکان و نوجوانان هم ویژگی‌های خاصی را به طنزپرداز تحمیل می‌کند» (پدرام،14:1383). بیان مسایل سیاسی، اخلاقی و حتی مذهبی، با رعایت محدوده‌ی سنی نوجوانان، در قالب داستان‌های فانتزی و با بهره گرفتن از شخصیت‌های تخیلی یا حیوانی، می‌تواند در جذب آن‌ ها به سمت داستان‌های طنز، تأثیر به‌سزایی داشته باشد. چرا که با توجه به شرایط زندگی مدرن و وجود سرگرمی‌های گوناگون مانند رایانه، استفاده از مطالب و طنزهای قدیمی نمی‌تواند پاسخگوی نیاز نوجوانان باشد. بنابر این، بهتر است که طنزپرداز به بیان دغدغه‌های نوجوانان بپردازد و موضوع‌ها و مسائلی را در اثر خود مطرح کند که نوجوانان با آن‌ ها سر و کار دارند. در این میان، زبان طنزپرداز&nbsp; از اهمیت بالایی برخوردار است. هرقدر زبان طنزپرداز به زبان مخاطبش نزدیک‌تر باشد، در برقراری ارتباط صمیمانه با مخاطب نوجوان موفق‌تر است. آشنایی طنزپرداز با تکنیک‌های طنز و استفاده‌ی به‌جا از آن‌ ها متناسب با موضوع مورد طنز، می‌تواند در بالا رفتن کیفیت اثر داستانی، تأثیر قابل توجهی داشته باشد. با توجه به وجود محدودیت‌های طنز نوجوان، که به آن‌ ها اشاره شد، تکنیک‌های بررسی شده در این پژوهش ، از میان تکنیک‌های بیان شده در منابع گوناگون انتخاب شده‌اند. حسن جوادی پنج تکنیک را به‌عنوان اصلی‌ترین تکنیک‌های بیان طنز معرفی می‌کند که عبارت است از: کوچک کردن، بزرگ کردن، تقلید مضحک یا پارودی، طعنه با کنایه‌ی طنزآمیز یا آیرونی و&nbsp; نقل قول مستقیم. به این پنج تکنیک، تزریق( بی‌معنی گویی)، طنز مختلط( درهم و برهم گویی) و طنز موقعیت را می‌توان افزود.</p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);"></p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);"><span style="box-sizing: border-box; color: rgb(62, 128, 0);">ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد</span>&nbsp;<span style="box-sizing: border-box; color: rgb(62, 128, 0);">یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل و با فرمت ورد موجود است</span></p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);"></p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; background-color: rgb(255, 255, 255); text-align: center;"><span style="box-sizing: border-box; color: rgb(0, 128, 0);"><span style="box-sizing: border-box; font-weight: 700;">متن کامل را می توانید دانلود نمائید</span></span></p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);"></p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; background-color: rgb(255, 255, 255); text-align: center;"><span style="box-sizing: border-box; color: rgb(0, 128, 0);"><span style="box-sizing: border-box; font-weight: 700;">چون فقط تکه هایی از متن پایان نامه در این صفحه درج شده (به طور نمونه)</span></span></p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);"></p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; background-color: rgb(255, 255, 255); text-align: center;"><span style="box-sizing: border-box; color: rgb(0, 128, 0);"><span style="box-sizing: border-box; font-weight: 700;">ولی در فایل دانلودی متن کامل پایان نامه</span></span></p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);"></p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; background-color: rgb(255, 255, 255); text-align: center;"><span style="box-sizing: border-box; color: rgb(0, 128, 0);"><span style="box-sizing: border-box; font-weight: 700;">&nbsp;با فرمت ورد word که قابل ویرایش و کپی کردن می باشند</span></span></p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);"></p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; background-color: rgb(255, 255, 255); text-align: center;"><span style="box-sizing: border-box; color: rgb(0, 128, 0);"><span style="box-sizing: border-box; font-weight: 700;">موجود است</span></span></p>

:

 

 

 

 با نگاهی گذرا به آثار حکیم ناصرخسرو قبادیانی پی می‌بریم که یکی از کلیدی‌ترین مؤلفه‌های ذهنی و اعتقادی این سخنور بزرگ ادب فارسی، مقولۀ تأویل است. این که تأویل به‌طور کلی چیست و چه پیشینه‌ای در تفکر غرب و شرق دارد، موضوع کنکاش این پژوهش را شکل می‌دهد. بررسی مفهوم تأویل در یکی از مهم‌ترین اثرهای ناصرخسرو، وجه دین، بدون پرداختن به وقایع زندگی و اصول اعتقادی وی به عنوان یکی از بزرگان مذهب اسماعیلی ناممکن می‌نمود. معرفی جامع و روشن کیش اسماعیلی و جایگاه تأویل در آن طریقت فصلی دیگر را دربرگرفت تا بر فراز پایه‌های مستحکم این داده‌های تاریخی، بتوان به تصویر روشنی از مفهوم تأویل یا هرآنچه در زیر این عنوان در ذهن ناصرخسرو جای داشته‌است دست یافت. در فصل نهایی این پژوهش تمام تأویلات ناصرخسرو در کتاب وجه دین به  صورت فصل به فصل بررسی و گزارش شده‌است.

 

 

 

 

 

کلید واژه:

 

اسماعیلیان _ تأویل _ ناصرخسرو _  وجه  دین _ هرمس _ هرمنوتیک

 

 

 

فهرست مطالب

 

 

 

پیشگفتار                                                                                                                    11

 

فصل اول: هرمنوتیک                               27

 

1-1-  هرمس                                          27

 

1-1-1- ریشه شناسی نام هرمس                          27

 

1-1-2- هرمس کیست                                27

 

1-1-3- تفکر هرمسی                               29

 

1-2-  هرمنوتیک                                      34

 

1-2-1- واژه شناسی هرمنوتیک                          34

 

1-2-2- مختصری در تاریخچه و چیستی علم هرمنوتیک                35

 

1-3- جریان‌سازان عرصۀ هرمنوتیک                            44

 

1-3-1-  آگوستین قدیس                            44

 

1-3-1-1- زندگانی                            44

 

1-3-1-2- آگوستین و مسئلۀ هرمنوتیک                   45

 

1-3-1-3- تأویل متن با بهره گرفتن از خود آن متن             46

 

1-3-1-4- تأویل فقط در مورد فقرات مبهم               46

 

1-3-1-5- تأویل پذیری همه چیز، حتی حروف و اعداد             46

 

1-3-1-6- اهمیت وضع روحی مفسر             47

 

1-3-1-7- چهار سطح معنایی                 47

 

1-3-2- فردریش ارنست دانیل شلایر ماخر           48

 

1-3-2-1- قواعد هنر فهمیدن                       49

 

1-3-2-2- فن فهم                             50

 

1-3-2-3- بازسازی                            50

 

1-3-2-4- تأویل دستوری/ تأویل فنی/ فهم سبک               51

 

1-3-2-5- نیت مؤلف                           51

 

1-3-2-6- دور هرمنوتیکی                          52

 

1-3-3- ویلهلم دیلتای                                53

 

1-3-3-1- تمایز میان علوم انسانی و علوم طبیعی                 55       1-3-3-2- تجربه                                  55

 

1-3-3-3- بیان                               56

 

1-3-3-4- فهم                                56

 

1-3-3-5- تاریخمندی                     57

 

1-3-4- مارتین هایدگر                                58

 

1-3-4-1- هایدگر و معنای وجود                        58

 

1-3-4-2- هرمنوتیک دازاین                        59

 

1-3-5- هانس گئورگ گادامر                            61

 

1-3-5-1- بازی تفسیر                             62

 

1-3-5-2- «من»- «تو» الگوهای سه‌گانه                  63

 

1-3-6- امیلیو بتی                               65

 

 

 

1-3-7- اریک دونالد هیرش                       67

 

1-3-7-1- تفاوت فهم و تفسیر                      68

 

1-3-8- یورگن هابرماس                                70

 

1-3-9- پل ریکور                                 72

 

1-3-9-1- مراحل تفسیر                            72

 

فصل دوم: تأویل و تأویل‌گران                          79

 

2-1- تأویل                                          81

 

2-1-1- واژه شناسی تأویل                             81

 

2-1-2- کاربرد و معانی تأویل در قرآن                          83

 

2-1-3- نمونه‌ای از شواهد واژۀ تأویل در ادبیات فارسی                90

 

2-1-4- تأویل در تاریخ                               92

 

2-1-5- تنزیل                                        95

 

2-1-6- تفسیر                                    95

 

2-1-7-  بررسی تفاوت تأویل و تفسیر           97

 

2-1-8- تأویل و هرمنوتیک                             100

 

2-2- اخوان الصفا                                    104

 

2-3- حروفیه                                     106

 

2-3-1- عدد و جایگاه علم الاعداد                           109

 

2-3-1-1- عدد چهار                           109

 

2-3-1-2- عدد پنج                           110

 

2-3-1-3- عدد هفت                            110

 

2-3-1-4- عدد نه                             110

 

2-3-1-5- عدد ده                             111

 

2-3-1-7- عدد یازده                              111

 

2-3-1-8- عدد دوازده                             111

 

2-3-1-9- عدد چهارده                             111

 

2-3-1-10- عدد بیست و هشت                        112

 

فصل سوم: اسماعیلیان و ناصرخسرو                          117

 

3-1- اسماعیلیان                                     119

 

3-1-1-  اسماعیلیان در تاریخ                              119

 

3-1-2-  نام‌های اسماعیلیان                           123

 

3-1-3-  حکومت فاطمیان                           126

 

3-1-4-  حشاشین                                  129

 

3-1-5-  جایگاه علم و دانش نزد اسماعیلیان                     132

 

3-1-6-  اصول باورهای اسماعیلیان                      134

 

3-1-6-1-  اصل تأویل شریعت                       134

 

3-1-6-2-  اصل امامت                             135

 

‌3-1-6-3-  اصل ابداع هستی                        137

 

3-1-6-4- اصل تعلیم                              139

 

3-1-6-5- اعتقاد به دوره‌های هفتگانه                   139

 

3-2- حكیم ناصرخسرو قبادیانی                                  142

 

3-2-1- نام، زادگاه، زادروز                          142

 

3-2-2-  پیشه                                    143

 

3-2-3-  آشنایی ناصرخسرو با دانشها و گرایش‌های گوناگون         144

 

3-2-4-  آشفتگی فکری و سفر به سرزمین مصر                  146

 

3-2-5-  شعر و هنر ناصر خسرو و آثار مکتوبش                    150

 

3-2-5- 1- گشایش و رهایش                         152

 

3-2-5- 2- جامع الحکمتین                        152

 

3-2-5- 3-  خوان الاخوان                         153

 

3-2-5- 4-  روشنایی نامه                        153

 

3-2-5- 5-  وجه دین                              154

 

3-2-5- 6-  زاد المسافرین                        154

 

3-2-6-  زندگانی ناصر خسرو                           155

 

3-2-6-1- مرحلۀ خوشگذرانی و دنیا‌خواهی                156

 

3-2-6-2- مرحلۀ جستجو و کنکاش                    156

 

3-2-6-3-  مرحلۀ یافتن راه و آرمان‌گرایی                  158

 

3-2-7-  منش فردی و جهان‌بینی ناصر خسرو                    159

 

3-2-8-  ناصرخسرو، یک اسماعیلی بلند مرتبه                     162

 

3-2-9-  باورهای مذهبی و دینی ناصرخسرو                    164

 

3-2-9-1- اصل ابداع هستی                         164

 

3-2-9-2- اصل تعلیم                              164

 

3-2-9-3- اعتقاد به دوره‌های هفت‌گانه                  165

 

3-2-9-4- اصل امامت                              165

 

3-2-9-5- اصل تأویل                              167

 

3-2-10-  حکیم ناصرخسرو قبادیانی کیست                     171

 

فصل چهارم: بررسی تأویل‌های وجه دین                   179

 

4-1- بررسی تأویلاتی که با تکیه بر حساب جُمَل و ابجد ثابت می‌شوند          181

 

4-1-1- اثبات اینکه علم و عمل دینداران با هم برابر و لازمۀ دین آنان است     181

 

4-1-2- اثبات اینکه شهادتین کلید در بهشت است                  182

 

4-1-3- اثبات لا اله الا الله                             183

 

4-1-4- اثبات همانندی انسان و خداوند                          189

 

4-1-5- اثبات کلام بسم الله ارحمن الرحیم                          191

 

4-1-6- اثبات دلیلمندی تعداد رکعت‌های نماز                     193

 

4-1-7- اثبات اینکه حروف کلمۀ قرآن معنادار و نشانه اند                 194

 

4-1-8- اثبات اینكه اندازه وام انسان بر خداوند صد و نوزده درم است      196

 

4-2- بررسی فصل به فصل تأویلات وجه دین                            198

 

4-2-1- گفتار سوم: علم                                198

 

4-2-2- گفتار پنجم: بهشت                              199

 

4-2-3- گفتار هفتم: دوزخ                              200

 

4-2-4- گفتار دوازدهم: سوره اخلاص                               201

 

4-2-5- گفتار سیزدهم: اَعُوذُ بِالله مِن‌الشیطانِ الرَجِیم                    203

 

4-2-6- گفتار چهاردهم: بسْمِ اللَّهِ الرَّحْمنِ الرَّحِیمِ                   205

 

4-2-7- گفتار پانزدهم: آبدست و آدابهای آن                     207

 

4-2-8- گفتار شانزدهم: سرو تن شستن از جنابت                   212

 

4-2-9- گفتار هفدهم: تیمم كردن به خاك                     214

 

4-2-10- گفتار هژدهم: بانگ نماز                           215

 

4-2-11- گفتار نوزدهم: صلوة                               218

 

4-2-11-1- حدود نماز                             220

 

4-2-11-2- فریضه‌های نماز                         221

 

4-2-11-3- سنتهای نماز                           222

 

4-2-11-4- خضوع در نماز                          224

 

4-2-11-5- وقتهای نماز                           225

 

4-2-11-6- جمع كردن نماز                         226

 

4-2-11-7- كوتاه كردن نماز                       228

 

4-2-11-8- نماز نشسته گزاردن                         230

 

4-2-12- گفتار بیستم: پنج نماز و عدد رکعات آن و اوقات آن           231

 

4-2-13- گفتار بیست و دوم: نماز آدینه                         236

 

4-2-14- گفتار بیست و سوم: عیدهای دوگانه                      239

 

4-2-15- گفتار بیست و چهارم: عید گوسفندكشان و نماز آن         241

 

4-2-16- گفتار بیست و پنجم: نماز كسوف                     243

 

4-2-17- گفتار بیست و ششم: نماز جنازه                         245

 

4-2-18- گفتار بیست و هفتم: ركوع و سجود و جز آن از حال‌های نماز         248

 

4-2-19- گفتار بیست و هشتم: اثبات زكات                    254

 

4-2-20- گفتار بیست و نهم: اندر زكات زر و سیم و تأویل آن           258

 

4-2-21- گفتار سی‌ام: زكات ستوران و تأویل آن                   259

 

4-2-21-1- صدقة شتر                              259

 

4-2-21-2- صدقة گاو                              259

 

4-2-21-3- صدقة گوسفند                       260

 

4-2-22- گفتار سی‌ و یکم: آنچه واجب شود بر رستنی               262

 

4-2-22-1- خمس                          264

 

4-2-23- گفتار سی و دوم: زكات فطر                         267

 

4-2-24- گفتار سی و سوم: واجبی روزه داشتن                     270

 

4-2-25- گفتار سی‌ و چهارم: واجبی حج كردن                      275

 

4-2-26- گفتار سی و پنجم: واجبی جهاد كردن                     281

 

4-2-27- گفتار سی‌ و ششم: واجبی اطاعت امام زمان                287

 

4-2-28- گفتار سی و هفتم: حیض زنان و پاكیزگی آن               290

 

4-2-29- گفتار سی‌ و هشتم: اندر حقیقت استبرا و تأویل آن             294

 

4-2-30- گفتار سی و نهم: آنچه نماز را با آن نشاید                  296

 

 

4-2-31- گفتار چهلم: حد زدن و رجوم                        299

 

4-2-32- گفتار چهل و یکم: رجم بر سحاقه ولواطه                 302

 

4-2-33- گفتار چهل و دوم: كشتن خطا و دیت بر عاقل و عاقله          305

 

4-2-34- گفتار چهل و سوم: گناهان كبائر                        308

 

4-2-35- گفتار چهل و چهارم: آنچه حرام است                      312

 

4-2-36- گفتار چهل و پنجم: دجال و فتنه آن                     316

 

4-2-37- گفتار چهل و ششم: نكاح و سفاح                     319

 

4-2-38- گفتار چهل و هفتم: واجبات                         324

 

4-2-39- گفتار چهل و هشتم: گزیت بر اهل كتاب               326

 

4-2-40- گفتار چهل و نهم: قَالُواْ إِنَّا لِلّهِ وَإِنَّـا إِلَیْهِ رَاجِعونَ                328

 

4-2-41- گفتار پنجاهم: واجبی صلوات بر رسول و آلش علیه‌السلام            330

 

4-2-42- گفتار پنجاه و یکم: لا حَولَ ولا قُوّةَ إلاّ باللّه العلی‌العظیم          332

 

 

 

نتیجه گیری                                         337

 

کتابنامه                                       345

 

 

 

 

 

 

 

پیشگفتار:

 

 

 

در رویارویی با متون ادبی کهن، همواره نکته‌ای سد راه دستیابی به فهم بوده است و آن نکته فاصلۀ زمانی است. یعنی آن شکاف ژرفی که میان افق روزگار پیدایش متن با افق روزگار بازخوانی آن وجود دارد.

 

ما در جریان خواندن یک متن کلاسیک، خودمان را در شرایط زیستی و فرهنگی گذشته قرار نمی‌دهیم. ما حتی اگر آرزو هم داشته باشیم که در افق روزگار هومر یا سوفوکلس و ناصرخسرو، شیخ اشراق، مولانا و … قرارگیریم، باز در یونان باستان و یا ایران آن روزگار زندگی نخواهیم کرد.

 

ما متن را به افق دوران خودمان منتقل می‌کنیم و بر پایۀ همین افق امروزی است که معناهایی برای آن متصور می‌شویم. اگر متنی کلاسیک را چنان بخوانیم که فاقد هرگونه ارتباطی با روزگار ما باشد، این طرز خواندن و رویارویی، موجب فهم نمی‌شود. متن با ما سخن نمی‌گوید. اما اگر بتوانیم متن را به روزگار خود نزدیک کنیم، گفتگوی گذشته و امروز ممکن خواهد شد.

 

از آنجا که قدیمی‌ترین، و به گمان بسیاری شایع‌ترین فهم از کلمة تأویل در شرق و هرمنوتیک در غرب، به اصول کشف رمز و فهم کتب مقدس بازمی‌گردد، شاید بهترین متونی که می‌شود با آنها به مکالمۀ گذشته و امروز نشست، متون کلاسیکی باشند که  از سویی پیوستگی و تنیدگی بسیار با کتب مقدس داشته و از سویی دیگر در گفتمان روزگار ما سخنی برای بازگفتن داشته باشند.

 

ادبیات اسماعیلیه، در کنار متون تأویل‌گرایانه‌ای همچون متون عرفانی، رسالات اخوان الصفا و آثار متفکران حروفی، قوس بزرگی از دایرۀ هرمنوتیک كاربردی سرزمین ما را تشکیل می‌دهد. باطنی‌گری و تأویل‌محوری را می‌توان اساسی‌ترین اصل هویتی مذهب اسماعیلیه دانست.

 

برقراری گفتگو میان افقِ امروزی‌ترین گفتمانِ حیطۀ علوم انسانی، یعنی هرمنوتیک، با افق روزگاری که متون شگفت‌انگیز اسماعیلی در آن نوشته شده‌اند می‌تواند دستاوردهای نوین و ارزشمندی به همراه داشته باشد و تنها در سایۀ خوانشی امروزی، دقیق و عمیق است که این رویکرد هرمنوتیکی حاصل خواهد شد.

 

این پایان‌نامه تلاشی است برای ایجاد این گفتگو میان یکی از کهن‌ترین متون تأویلی ادب فارسی؛ وجه دین، و هرمنوتیک به مثابه یک دانش اصولی و قاعده‌مند.

 

نخستین فصل این پژوهش به هرمنوتیک، ریشه‌یابی واژگانی و رد پایش در متون تاریخی می‌پردازد. در ادامه، از جریان‌سازان عرصۀ هرمنوتیک نام برده می‌شود و زندگی و خط فکری هریک به اختصار گزارش خواهد شد.

 

در فصل دوم، که عنوان تأویل را بر خود دارد، نخست کوشش شده است تا با استناد به نظر لغویان نامداری چون ابن فارس، راغب اصفهانی و ابن رشد، تعریف جامعی از واژۀ تأویل به دست آید و سپس کاربرد و معانی قرآنی این واژه شود. همچنین در این فصل بررسی اجمالی باورهای مسلمانان دربارۀ تأویل و باطنی‌گری و نظرات موافق و مخالف از قرن دوم به بعد آمده است؛ و نیز از حروفیه و اخوان الصفا، به عنوان جنبش‌هایی باطنی و پیشتاز و نیز از جایگاه تأویل و علم الاعداد در تفکراتشان سخن رفته است.

 

فصل سوم به اسماعیلیان اختصاص دارد: ریشه‌های پیدایش آن‌ ها، اصول باورهایشان و حکومتشان در مصر. آنگاه به معرفی زندگانی و تفکرات و نیز آثار حکیم ناصرخسرو قبادیانی به عنوان یک اسماعیلی صاحب منصب و مسئولیت در جزیرۀ خراسان پرداخته می‌شود.

 

فصل آخر، به طور خاص به بررسی تأویلات کتاب وجه دین وی اختصاص دارد. در این بررسی، ابتدا خلاصه‌ای از متن اصلی هر فصل آورده می‌شود و سپس تمامی تأویلات آن فصل یک به یک و به تفصیل شرح و توضیح خواهد شد.‌

 

این پژوهش در پی یافتن پاسخ پرسش‌های زیر است:

 

• پیشینۀ علم تأویل چیست؟

 

• نظر تفکر اسماعیلی دربارۀ تأویل به عنوان اصل بنیادین این مذهب چیست؟

 

• پیشینۀ علم هرمنوتیک در تفکر غرب چیست؟

 

• آیا تأویل، آنچنان که ناصرخسرو به عنوان یک اسماعیلی بلندمرتبه به آن دست می‌یازد، با هرمنوتیک، آنچنان که در غرب تعریف می‌شود، شباهت دارد؟

 

 

در رویارویی با این پرسش‌ها، به ارائۀ دو فرضیه اکتفا می‌کنیم:

 

• به نظر می‌رسد متفکران اسماعیلیه و به‌ طور خاص ناصرخسرو نوع منحصر به فردی از هرمنوتیک را ارائه می‌کنند که هیچ شباهتی به هرمنوتیک غرب ندارد.

 

• به نظر می‌رسد این نوع رویکرد و نحوۀ نگرش خاص به هرمنوتیک و تأویل، در کتاب وجه دین ناصرخسرو به خوبی بازتاب یافته است.

ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل و با فرمت ورد موجود است

 

متن کامل را می توانید دانلود نمائید

 

چون فقط تکه هایی از متن پایان نامه در این صفحه درج شده (به طور نمونه)

 

ولی در فایل دانلودی متن کامل پایان نامه

 

 با فرمت ورد word که قابل ویرایش و کپی کردن می باشند

 

موجود است

 

 

در بطن هر جامعه‌ی مترقی یا فرهنگ زنده‌ای – به‌ویژه در دوران تمدن سازی- همواره جریان‌های فکری متعدد و گاه متضادی وجود دارد که به موازات یکدیکر در حال پیشرفتند. اگرچه در یک نگاه کلی، بعضی از این جریان‌ها نسبت به سایرین ” اصلی” به حساب می‌آیند، اما این مسئله هرگز نباید سبب شود که “جریان اصلی” به‌عنوان ” تنها جریان” فکری تلقی شود یا در اهمیتِ سایر جریان‌های موازی تردید شود.

 

در جوامع اسلامی نیز، از همان سال‌هایی كه مسلمانان گام‌های نخستین را برای ساختن تمدن اسلامی برمی‌داشتند و “خردگرایی” جریان اصلی فکری و محور تمام فعالیت‌های فرهنگی بود، افرادی در گوشه و كنار سرزمین‌های اسلامی ظهور كردند كه ارائه دهنده‌ی”شیوه‌‌ای غیر معمول در اندیشیدن” بودند. این افراد که از تاریخ نامعلومی به بعد، در تمدن اسلامی “عقلای مجانین” نامیده شدند، با تکیه بر نوع خاصی از “جنون”، – آگاهانه یا نا آگاهانه- مفهوم “خرد “رایج در میان عامه را نقد و به نوعی خودآگاهی و آزادی معنوی دعوت می‌کردند.

 

در قرن‌های 4 و 5 ه ق(عصر طلایی تمدّن اسلامی) که خردگرایی در اوج اهمیّت و اعتبار خود بود، این دیوانگان دانا و جنونشان، آن‌قدر اهمیت یافته بودند كه مولفانی را برانگیزد تا در باب آنها، کتاب‌ها و رساله‌های مستقلی پدید آرند. از جمله‌ی این مولفان می‌توان به: ابوبشر دولابی (وفات: 310)، ابن ابی زهر (وفات: 325)، ابوالحسن‌بن ابی‌بكر مقسم (وفات: قرن 4)، و ابوالقاسم حسن نیشابوری (وفات: 406) اشاره کرد.(مارزلف، 1388: 11) البته از این میان، كتاب “عقلاء المجانین” ابوالقاسم نیشابوری، یگانه اثری است که تا روزگار ما باقی مانده است.

 

امّا، عقلای مجانین چه كسانی بودند؟ آنها افرادی بودند كه از دولتِ جنونِ مقدسی كه گریبان گیرشان شده بود- و یا جنونی كه رندانه به خود می‌بستند- از خرد معاش اندیش و معمولی مردم زمانه فارغ بودند. آنان را به استناد حدیث نبوی: « رُفِعَ القَلَمُ عَنْ ثَلاثَةٍ: عَنِ النائِمِ حَتّى‏ یَسْتَیْقِظَ وَ عَنِ الَمجْنونِ حَتّى‏ یُفیقَ وَ عَنِ الطِفلِ حَتّى‏ یَحْتَلِمَ؛ مسند احمد ۱/ ۱۴۰ » از نظر فقهی “مرفوع‌القلم” (کسانی‌که در مقابل اعمال

 خود بازخواست نمی‌شوند) می‌خواندند. این بدین معنی بود که تکالیف شرعی از آنان ساقط شده بود و آنان در کردار خود آزاد از هر نوع قانون الهی یا بشری بودند. همین آزادی درونی و بیرونی بود كه به ایشان اجازه می‌داد از مفاهیم مسلط یا مقدّس روزگار خود عبور كنند و با نگاه تیزبین و عادت ستیزِ خود، كه ورای مفاهیم عرفی به حقیقت امور ناظر بود، طرحی تازه در شیوه‌ی ارتباط انسان‌ با خدا، انسان‌ با مردم و انسان‌ با ارباب قدرت درافكنند. آنان با “نگاهی نو” به باز تعریف مفاهیم پیرامون خود می‌پرداختند و در مورد مسایل گوناگون، آرای خود را بی‌خوف و طمع بیان می‌کردند. بدین سبب ما آنها را در حالات و منظر‌های گوناگون می‌یابیم: گاه در سوز و گداز عشق الهی و گاه در حال تعریض‌های گستاخانه به كار خلقت – و این دو البته در منطق ایشان تضادی با هم ندارند -؛ وقتی در نقش واعظی خیرخواه كه با طنزی دردآلود بر بی‌رسمی‌ها و بی‌اخلاقی‌های رایج در بین مردم می‌تازند و وقتی دیگر در نقش سخنگوی جریان‌های مخالف سیاسی كه از كژی‌های دستگاه حكومت، بی‌باكانه انتقاد می‌كنند و با رفتار خود قدرتمندان را تحقیر می‌نمایند.

 

آرا و احوال این “دانایان دیوانه” انعکاس گسترده‌ای در آثار متفکرانی چون سنایی، عطار، ابن‌عربی، مولانا، ابن‌خلدون و ابن‌جوزی داشته است. زبان طنزآمیز و نکته سنجی‌ها و صراحت و سادگی مجانین، نیز موجب شد تا این “دیوانه نمایان” به شخصیت‌های محبوب عامه نیز بدل شوند و حکایات بسیاری به نام ایشان در ادبیات عامه رایج گردد.

 

ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل و با فرمت ورد موجود است

 

متن کامل را می توانید دانلود نمائید

 

چون فقط تکه هایی از متن پایان نامه در این صفحه درج شده (به طور نمونه)

 

ولی در فایل دانلودی متن کامل پایان نامه

 

 با فرمت ورد word که قابل ویرایش و کپی کردن می باشند

 

موجود است